《立场》2008年第2 11-32

中华民族的多元一体格局[1]

费孝通

我想以这次香港中文大学邀请我发表Tanner讲演的机会,提出我多年来常在探索中的关于中华民族多元一体格局的问题向各位学者请教。请容许我坦率地说我对这个格局的认识是不够成熟的,所以这篇讲演只能说是我对这问题研究的起点,并没有构成一个完整的见解。

为了避免对一些根本概念作冗长的说明,我将把中华民族这个词用来指现在中国疆域里具有民族认同的十一亿人民。它所包括的五十多个民族单位是多元,中华民族是一体,它们虽则都称“民族”,但层次不同。我用国家疆域来作中华民族的范围并不是很恰当的,因为国家和民族是两个不同的又有联系的概念。我这样划定是出于方便和避免牵涉到现实的政治争论。同时从宏观上看,这两个范围基本上或大体上可以说是一致的。

中华民族作为一个自觉的民族实体,是近百年来中国和西方列强对抗中出现的,但作为一个自在的民族实体则是几千年的历史过程所形成的。我这篇论文将回溯中华民族多元一体格局的形成过程。它的主流是由许许多多分散孤立存在的民族单位,经过接触、混杂、联结和融合,同时也有分裂利消亡,形成一个你来我去、我来你去,我中有你、你中有我,而又各具个性的多元统一体。这也许是世界各地民族形成的共同过程。中华民族这个多元一体格局的形成还有它的特色:在相当早的时期,距今三千年前,在黄河中游出现了一个由若干民族集团汇集和逐步融合的核心,被称为华夏,像滚雪球一般地越滚越大,把周围的异族吸收进入了这个核心。它在拥有黄河和长江中下游的东亚平原之后,被其他民族称为汉族。汉族继续不断吸收其他民族的成分而日益壮大,而且渗入其他民族的聚居区,构成起着凝聚和联系作用的网络,奠定了以这个疆域内许多民族联合成的不可分割的统一体的基础,成为一个自在的民族实体,经过民族自觉而称为中华民族。

这是一幅丰富多采的历史长卷,有时空两个坐标,用文字来叙述时有时难于兼顾,所以在地域上不免有顾此失彼、方位错乱,时间上不免有前后交差、顺序倒置的缺点。让这篇论文作为我在这个学术领域里的一次大胆的尝试吧。

一、中华民族的生存空间

任何民族的生息繁殖都有其具体的生存空间。中华民族的家园坐落在亚洲东部,西起帕米尔高原,东到太平洋西岸诸岛,北有广漠,东南是海,西南是山的这一片广阔的大陆上。这片大陆四周有自然屏障,内部有结构完整的体系,形成一个地理单元。这个地区在古代居民的概念里是人类得以生息的、唯一的一块土地,因而称之为天下,又以为四面环海所以称四海之内。这种概念固然已经过时,但是不会过时的却是这一片地理上自成单元的土地一直是中华民族的生存空间。

民族格局似乎总是反映着地理的生态结构,中华民族不是例外。他们所聚居的这片大地是一块从西向东倾侧的斜坡,高度逐级下降。西部是海拔4000米以上的号称世界屋脊的青藏高原,东接横断山脉,地势下降到海拔1000~2000米的云贵高原、黄土高原和内蒙古高原,其间有塔里木及四川等盆地。再往东是海拔千米以下的丘陵地带和海拔200米以下的平原。

东西落差如此显著的三级梯阶,南北跨度又达30个纬度,温度和湿度的差距自然形成了不同的生态环境,给人文发展以严峻的桎梏和丰润的机会。中华民族就是在这个自然框架里形成的。

二、多元的起源

生存在这片土地上的人最早的情况是怎样的?这个问题涉及到中华民族的来源。任何民族都有一套关于民族来源的说法,而这套说法又常是用来支持民族认同的感情,因而和历史上存在的客观事实可以出现差错。关于中华民族的起源过去长期存在着多元论和一元论、本土说和外来说的争论,直到本世纪50年代,特别是70年代以来,由于中国考古学的发展,我们才有条件对中华民族的早期历史作出比较科学的认识。

在中华大地上已陆续发现了人类从直立人(猿人)、早期智人(古人)、晚期智人(新人)各进化阶段的人体化石,可以建立较完整的序列。说明了中国这片大陆应是人类起源的中心之一。

这些时代的人体化石又分布极广,年代最早的元谋人(距今约170万年)是在云南发现的。其他猿人的化石已在陕西蓝田县、北京周口店、湖北郧县及郧西县、安徽和县有所发现。生活在10万至4万年以前的古人化石,已在陕西大荔县、山西襄汾县丁村、山西阳高县许家窑、辽宁营口金牛山、湖北长阳县、安徽巢县及广东曲江县马坝等处发现。生活在距今4万至1万年以前的新人化石已在北京周口店山顶洞、山西朔县峙峪、内蒙古乌审旗、辽宁建平县、吉林延边州安图县、黑龙江哈尔滨市、广西柳江县、贵州兴义县、云南丽江县、台湾台南县左镇有所发现。我列举这许多地名目的是要指出在人类进入文化初期,中华大地上北到黑龙江,西南到云南,东到台湾都已有早期人类在活动,他们并留下了石器。很难想象在这种原始时代,分居在四面八方的人是出于同一来源,而且可以肯定的是,这些长期分隔在各地的人群必须各自发展他们的文化以适应如此不同的自然环境。这些实物证据可以否定有关中华民族起源的一元论和外来说,而肯定多元论和本土说。

即使以上的论断还不够有说服力的话,考古学上有关新石器时代的丰富资料更有力地表明中华大地上当时已出现地方性的多种文化区。如果我们认为同一民族集团的人大体上总得有一定的文化上的一致性,那么我们可以推定早在公元前6000年前,中华大地上已存在了分别聚居在不同地区的许多集团。新石器时期各地不同的文化区可以作为我们认识中华民族多元一体格局的起点。

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《立场》2008年第2 33-39

中华民族是一个[1]

顾颉刚

凡是中国人都是中华民族—在中华民族之内我们绝不该再析出什么民族—在今以后大家应当留神使用这“民族”二字。

昨天接到一位老朋友的一封信,他报了一腔爱国的热忱写了好多篇幅,大意是说:“现在日本人在暹罗宣传桂、滇为掸族故居,而鼓动其收复失地。某国人又在缅甸拉拢国界内之土司,近更收纳华工,志不在小。在这种情况之下,我们决不能滥用‘民族’二字以召分裂之祸。‘中华民族是一个’,这是信念,也是事实。我们务当于短期中使边方人民贯彻其中华民族的意识,斯为正图。夷汉是一家,大可以汉族历史为证。即如我辈,北方人谁敢保证其无胡人的血统,南方人谁敢保证其无百越、黎、苗的血统。今日之西南,实即千年前之江南、巴、粤耳。此非曲学也。”

我在这一个多月来,私人方面迭遭不幸,弄得奄奄无生人之趣,久已提不起笔管来。读到这位老友恳切的来信,顿然起了极大的共鸣和同情,使我在病榻上再也按捺不住,今天一早就扶杖到书桌前写出这篇文字。

我在西南还没有多走路,不配讨论这个问题,但西北是去过的,满、蒙、回、藏各方面的人是都接触过的,自九一八以来久已有和我这位老友完全一致的意见藏在心里。在西北时,也曾把这些意见说出写出,但到了西南之后还没有向人谈过。去年年底替《益世报·星期论评》写过一篇《中国本部一名亟应废弃》,在篇末说:“还有‘五大民族’一名,它的危险性同‘中国本部’这个名词一样,让我下次再谈。”现在就趁这位朋友我的的刺激,写出如下。

“中国本部”这个名词是敌人用来分化我们的。“五大民族”这个名词却非敌人所造,而是中国人自己作茧自缚。自古以来的中国人本只有文化的观念而没有种族的观念。从文化来说,那时的文化中原高而地方低,所以那时的执政者期望用同化的方法:“修文德以来之,既来之则安之”。研究《春秋》的学者也常说“夷狄而进于中国则中国之”。孔子一方面称赞管仲,说:“微管仲吾其被发左衽矣!”为的是怕中原的文化堕落了下去;一方面又打算住到九夷去,说:“君子居之,何陋之有!” 为的是想把边民的文化提高起来。在商朝,西边的周国本是夷人(或是羌的一部),但等到他们克商之后,承受了商朝文化而更把它发扬光大,于是不但周朝成了文化的正统,连商王的后裔孔子也要说,“周监于二代,郁郁乎文哉,吾从周”了。他并不想说“你们是周民族,我们是商民族,我们应当记着周公东征的旧恨”;他却爱慕周公到极度,常常梦见周公,以至于把不梦见周公当作自己精神衰老的表现。墨子也说:“圣人能以天下为一家,中国为一人。”后来《礼运》的作者也把这话抄了进去。试想这都是何等的气度,那里存着丝毫窄隘的种族观念!

孔墨的态度既是中国人一般的态度。春秋时许多蛮夷到了战国都不见了,难道他们都绝种了吗?不,他们因为文化的提高,已与中原诸国合为一体了,再没有种族问题了。到了秦始皇统一,“中华民族是一个”的意识就生根发芽了。从此以后,政权的分合固有,但在秦汉的版图里的人民大家是中国人了。举一个例罢。我姓顾,是江南的旧族,想来总没有人不承认我是中国人或汉人的了;但我家在周秦时还是断发文身的百越之一,那时住在闽浙的海边,不与中国通,实在算不得中国人。自从我们的祖先东殴王心向汉朝,请求汉武帝把他的人民迁到江淮之间,其子期视受封为顾余侯,他的子孙姓了顾,于是东汉有顾综,三国有顾雍,我们再不能说我们是越民族而不是中华民族的一员了。晋朝五胡乱华,虽说大混乱了多少年,但中华民族却因此而扩大了一次,现在姓慕的和姓容的便是当时慕容氏之裔,姓连的便是当时赫连氏之裔,至于姓刘的,姓石的,姓姚的,姓苻的,更分不清是汉还是胡了。宋朝时辽、金、元和西夏迭来侵夺,然而到了后来仍然忘记了种族的仇恨,彼此是一家人了;元灭了金,把金人都称为汉人了,《辽史》、《金史》和《元史》都成了我们的正统的历史书了。为什么会这样?就因为我们从来没有种族的成见,只要能在中国疆域之内受一个政府的统治,就会彼此承认都是同等一体的人民。“中华民族是一个”,这话固然到了现在才说出口来,但默默地实行却已有了二千数百年的历史了。

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《立场》2008年第2期 页40

中国民族史扩展阅读书目

清华大学崔之元教授推荐了本书目中的主要文献,在此向他表示衷心的感谢!

  • 白寿彝主编,《中国通史》,十二卷22册,上海人民出版社,1989年。第一卷,《导论》之第一章“统一的多民族的历史”
  • 陈寅恪,“论唐高祖称臣于突厥事”,《寒柳堂集》,北京三联书店,2001年,页108-121。
  • 费孝通主编,《中华民族多元一体格局》(修订版),中央民族大学出版社,1999年。
  • 戈尔斯坦,《西藏现代史(1913-1951)–喇嘛王国的覆灭》,1991年。电子版全文:http://www.scribd.com/doc/2287743/
  • 顾颉刚,“从古籍中探索我国的西部民族—羌族”,《社会科学战线》,1980年第1期,页117-152。
  • 拉铁摩尔,《中国的亚洲内陆边疆》,唐晓峰译,江苏人民出版社,2005年。
  • 石硕,“蒙古在连接西藏与中原政治关系中的作用”,《西藏研究》,1993年第4期,页87-95。
  • 石硕,“格鲁派的兴起及其向蒙古地区传播的社会政治背景”,《西南民族学院学报(哲学社会科学版)》,1994年第3期,页16-22。
  • 周恩来,“关于我国民族政策的几个问题”,《周恩来统一战线文选》。网上全文:http://cpc.people.com.cn/GB/69112/75843/75874/75992/5181375.html
  • 国史探微 论文选刊:http://xiangyata.net/cgi-bin/data/xiaoran.cgi?act=list;c=a01
  • 《中国边疆史地研究》期刊,中国社会科学院主办,网上全文阅读:http://zgbjsdyj.periodicals.net.cn,1991-2002年总目:http://zgbjsdyj.periodicals.net.cn
  • 中国藏学网,http://www.tibetology.ac.cn/Soft/Index.asp

《立场》2008年第2期 页41-53

浅议“自然—社会”二元对立– 致芦笙信

王 丹

芦笙:你好!

通过上次的交谈,我再一次意识到,对于教育的认识我们之间存在着本质的分歧。归根结底,我们的分歧在于一个问题:人到底有没有超越社会的自然本质?对这个问题的态度会决定教育的目的和手段,因此对它的辨析至关重要。在此诉诸纸笔,同你继续展开讨论。

一种回答是:有。如果承认人有超越社会的自然本质,等于承认人是先于社会而存在的,即:一群各不相干有着不同的自然属性的人走到一起,才出现了社会。进一步,自然人集结在一起,需要行为规范来协调大家的行为,这样就产生了社会制度和文化。卢梭和霍布斯的社会理论皆循此理。至此,人便成为自然和社会两种属性的矛盾统一体。统一体容易理解,两者并存一体之意。矛盾则因为社会制度和文化总是被认为是与自然属性相悖的,是对人的自然性的压抑和约束,所以人总要反抗社会的压力。然而社会离开规范又无法存在,故二者总处于对立和紧张之中。这种“个体—社会”或“自然—文化”之间的分离和对立是从承认人有超越社会的自然本质开始就预设好的逻辑必然。

“个体/社会”或“自然/文化”的二元对立又在教育领域中衍生出两支教育理论。一支强调教育的社会化功能,教育的目的是“去动物性”,让年轻一代的自然人逐渐适应接受现存社会的道德、文化、技术等,使之成长为社会人,从而肩负起社会延续传承的任务。可以想象,强调教育社会化功能的人会注重经典教育和传统教育。1986年美国的E. D. Hirsch教授写了一本书,叫做:Cultural Literacy: What Every American Needs to Know(翻译大约是:文化常识:每一位美国人都需要知道的知识)。书中提出“核心知识”这一概念,附录中列举了5000种经典书籍(如果我的记忆正确)要求不同年级的孩子阅读。该书引起了轰动,也招致批评无数。由于书中的“经典”范围主要局限于欧美文本,其他文化只摆设性地选取了几种,因此反对者多指责Hirsch为欧洲中心主义,并担心白人文化进一步蚕食同化其他种族。对一个社会的“核心知识”的定义无疑在很大程度上设定了该社会的主流文化,背后隐含着文化政治权力的不平等。由此提出进一步的问题是:谁有权力来规定某一社会的“核心知识”,定义谁是主流谁是边缘?此外,传统主义容易陷入另一重困境。如果教育只有社会化的功能,始终认同传统和既有的文化制度安排,则无异于一架社会复制的机器,社会革新和进步又从何谈起呢?这些质疑的产生同Hirsch提议的隐含前提有关。他在“自然/文化”的对立中偏向“文化”贬低“自然”,继而在具体操作上又进一步以欧美文本作为最高文明形式的代表,有意无意地把其他民族和文化看作社会化程度或者文明程度不完全,当然会引来不满。

另一支教育理论则相反,将人的自然属性浪漫化,尽量拒绝社会的“污染”。人的天性被视为“善”,而社会则被视为“恶”。教育的目的是要尽量使天性得到发展和发挥,应该尽量减少社会对人的成长和发展的干预和指引。这一支的代表无疑是卢梭和他的《爱弥尔》。如果我没有听错,这也是你的教育态度。在“情境还原项目书”上,你写道:“儿童有儿童的世界,儿童的世界往往得不到成人的尊重和认可,成人根据自己的需要以及社会的需求,强加主观的期望在儿童身上,这种情况在日常生活中也随时存在。卢梭在《爱弥儿》中阐述:自然即成长,成长及目的。”我们的谈话中,你也多次谈及现存教育体制下教师的权威太大,教师给孩子下评语,几句简单的话似乎就概括了一个复杂的孩子的本质,这是不公平的。在这个细节上我赞同你的意见。然而你进一步把孩子和成人对立起来,认为孩子还保存着天然性,“儿童有儿童的世界”;成人包括老师都是社会的代表,是利用成人与儿童不平等的权力关系—儿童处于“被动地位”,要把孩子按照成人的意志进行塑造。你在项目计划书中写道:“教师与学生的关系,其实质是成人与儿童的关系的社会化;成人与儿童的关系,其实质是人类的自然属性(先后关系)的社会化。”如此,自然与社会文化的对立转换成了儿童与成人的对立,并且分别印上了“善”与“恶”的胎记。

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《立场》2008年第2期 页54-60

我们需要承受些什么?

韦天钰

近期发生的事情给我们较多的困惑,也意味着我们需要承受一些外界人士所不知道的诸多压力,所以我们需要更多的能力来应对,当然也是现实对我们的更多挑战和考验,也许这正是这个实验班存在的价值和意义。

本文主要叙述近一个月内所发生的四大事情:一.非国家常规志愿者在公立学校的遭遇;二.外界捐助所产生的问题,从经费的来源到使用的麻烦;三.怎样对待一个特殊学生,由于她太想当明星,结果成了精英教育、应试教育的“半牺牲品”;四.学生赌博导致斗殴的处理经过。

一、志愿者啊志愿者

我们班的音乐老师是来自成都的非政府组织志愿者,她于上学期末曾到实验班考察一星期,亲眼见到我们的处境非常困难,确实需要帮助的力量。考虑再三,在得到家人理解支持的情况下,决定离家别亲来到这里工作,为我们班服务一学期。来时正值春运,五天内买不到卧铺票,只好乘飞机到南宁,后乘长途快巴车到达我校。我校旧教工宿舍楼刚刚拆掉,老师们的住宿很紧张,但学校还是及时为她安排了一间单身宿舍。我向学校领导询问志愿者的生活如何安排时,学校领导讨论后说明如果是十天半月的短期志愿者就不必要办理什么手续,但长时段的志愿者学校需要有档案,决定先让她写一份表示自己负责个人安全问题的材料上交学校、派出所、教育局备案,她有些想不通,我也觉得不公平。但从学校方面考虑,学校也是不怕一万,只怕万一,担心因为志愿者的身体健康和人身安全而让学校吃官司,领导也不想承担责任,毕竟对志愿者的需要是实验班,而不是整个学校。她说既然她是志愿者不要学校给她工资,同样为学校为国家工作,为什么自己的人身安全不能得到与常规志愿者享受同等社会保障待遇?来广西之前她买了一份人身保险。

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目 录

i 刊首语

1 改革、开放后中国教育改革的思想与素质教育概念的形成

      ―兼论全面发展观的转变     刘 煜

15 建国初期的升学矛盾、劳动教育和国家职能     王 丹

26 汉字与精神发展      萧望野

32 教育随笔三则     卢安克

35 儿子圆了大学梦     蒋任南

41 日本文学翻译和研究到底能做什么?     孙军悦

55 苏霍姆林斯基教育思想专题征稿启事

57 本刊征稿启事

 

 

Table of Content

i Preface

1 Thoughts of China’s Educational Reform since the Economic Reform and Formation of the Concept of “Suzhi Education”: on Transformation in the Concept of “All-Around Development”

     LIU Yu

15 Educational Demands, Labor Education, and Functions of the State in the 1950s

     WANG Dan

26 Chinese Characters and Spiritual Development

     XIAO Wangye

32 Three Essays on Teaching

     Eckart LOEWE

35 College Dream of My Son Fulfilled

     JIANG Rennan

41 Translation and Studies of Japanese Literature: What Should Be Done?

     SUN Junyue

55 Call for Papers: A Special Topic on Educational Thoughts of V. A. Sukhomlinskii

57 Positions: Dialogues on Education Call for Submissions

刊首语

教育不是陌生的话题。在众多的社会科学中,教育似乎是人们最熟悉的领域。谁或多或少没有一星半点的学校经验呢?然而,教育却又是人们不熟悉的领域。学科的壁垒,术语的累积,经院的封闭,不仅割断了象牙塔内的教育研究与丰富的实践经验的联系,甚至使教育与其他人文社会科学领域的交通也所剩无几。《立场—教育对话》的创立,正是力图拆除学院的高墙,突破学科的藩篱,推动不同立场、不同传统、不同时空的对话和交流。打破理论与实践的鸿沟、学科之间的界限,并不意味着取消一切差异。毋宁,差异将成为不同立场和传统之间相互对照的镜子:以现实为镜反观理论,以教育为镜反观其他领域,以古观今,以此及彼,反之亦然。如此,差异不再是隔膜的缘由,而成为想象力的来源,成为创造和实践的动力。

基于此,《立场》的稿件不计文体,唯求言之有物,激发思想和讨论。本期杂志收录了“板着脸说话”的经院式论文。刘煜的论文梳理了眼下炙手可热的“素质教育”和“全面发展”的概念,揭示出目前的“全面发展观”并不“全面”的个人主义倾向。与此呼应,王丹的论文以历史为镜重新审视“知识”、“劳动”以及“全面发展”的关系,试图将“全面发展”的概念从个人主义的泥沼中解救出来,重筑个体全面发展与社会公正平等之间的桥梁。

萧望野和卢安克的教学实验和思索,也许没有经院写作所要求的严谨和系统,但朴素的文字中却透露着作者对现今教育状况睿智的了解和执著的反抗。在事物与精神分离的今天,萧望野的汉字教学为我们恢复“理”与“物”的统一、心灵与行动的和谐开启了丰富而生动的想象空间。《立场》将继续刊登他们的教育实践和研究,也热切地邀请更多的教师朋友来稿,分享您的教学经验和思考。

蒋任南的散文细致入微地描绘了教育体制中的学生和家长的体验:快乐、焦虑、打击、欣慰、希望、迷茫,五味杂陈。那些详细到年月日时分的记录,让我们研究教育的人感到汗颜。教育研究何时才能将视线从宏观叙述移至这些最普通的日常生活,从中找寻教育革新的方向和道路?

为开拓视野之故,《立场》也刊登教育之外的话题。本期收载《日本文学翻译和研究到底能做什么?》,为我们了解中日交流史上的经典传奇“鉴真东渡”提供了新的视角。

《立场》就这样诞生了!欢慰之余,我们更多地感到任重而道远。我们期待着更多的同道之士加入到《立场》的对话中来,携手创建一个平等、多元的交流空间。

《立场》编辑小组

2008年元月24日

《立场》2008年第1 1-14

改革、开放后中国教育改革的思想与素质教育概念的形成[1]

――兼论全面发展观的转变――

刘 煜

1990年代教育理论界有关素质教育概念的理论化尝试对把握和理解改革、开放后中国教育思想的变化是一条极为重要的线索。1980年代中叶随着经济体制改革与产业化发展,培养“各级各领域的人才”成为中国教育改革中最大的课题,“多样性”和“创造性”构成了对人才培养的基本要求。素质教育概念通过强调个人内部素质结构的差异以及个人作为素质发展的主体性存在为实现和保证“多样性”、“创造性”的人才培养提供了解决的方案,成为支持教育改革的新思想。

以往有关素质教育的考察主要是将它作为传统教育、应试教育批判的产物和思想的归结。这种将素质教育作为学校教育内部问题处理和把握的方式往往忽视了素质教育和1980年代中叶以降的产业发展要求、经济改革之间存在的历史关联,忽视二者之间在思想上存在的内在呼应关系。[2] 另一方面,1990年代以后在教育研究领域出现了一些将素质教育研究本身作为研究对象的讨论。然而这些讨论大多数局限在对素质教育概念的罗列和整理,缺乏从历史社会的视角展开对素质教育概念的深层分析,欠缺从理论的角度来讨论素质教育概念的思想特质以及针对当下的教育现实指出素质教育所包含的思想意义。[3]

本论文试图对素质教育概念形成过程展开一个历史以及理论的梳理。通过对这一过程的整理,考察改革开放后教育研究领域如何从“培养人才”的角度努力回应经济改革以及产业化发展对教育和人的要求。从中阐明素质教育概念在回应教育改革的同时也从两个方面形构了今天中国的教育思想。个性发展和全面发展同时构成了素质教育的两个重要的价值表征,但是由于素质教育概念所包含的理论缺陷导致了这两个价值表征本身又同时成为素质教育在思想上存在的最大危机。

1. 1980年代围绕“人才素质”的讨论

直到1980年代初期教育界都很少使用素质这个词汇直接和正面地讨论教育问题。1985年以后迅速出现的“人才素质”的讨论可以算是教育界将素质问题和教育结合在一起展开的最早的讨论。

“人才素质”讨论出现的一个最直接的背景就是1980年代中叶以经济改革形式登场的产业化和市场经济(这个时期主要是有限制的发展商品经济)。为了配合经济改革以及产业化需要,国家以教育改革的方式提出今后教育改革的目的在于 “多出人才、出好人才”, 为1990年代以至下世纪初中国产业化发展提供足够的劳动力和专门性人才。[4]

对于教育界来说,“多出人才、出好人才”不仅是要从数量上满足产业化和经济改革的需要,同时还包括如何确保不同生产部门对劳动力的不同需求。甚至可以说随着产业化的深入以及产业种类的扩大,后者对于教育的要求更为真实和迫切。由此培养人才的课题逐渐转向如何实现人才的“多样性”和“创造性”的问题。 1986年为了从教育思想上配合教育改革的实施在教育领域展开了一场问题讨论。讨论涉及的范围很广但始终贯穿着一个重要的主题∶“在社会主义现代化建设时期应该建立什么样的人才观”和“人才标准”。[5] 这些讨论从不同的角度和视阈表达了对以上问题的理解。其中有关“人才素质”的定义从“社会主义现代化建设所需要的素质”的角度为讨论的主题提供了一个独特的解答方式。

(1) “人才素质”∶社会发展的基本要求+技有所长

王宗敏作为一位从事中学教育的工作者,他(或者她)对“人才素质”有着自己实际的认识。他/她认为和高等教育相比,中学教育虽然不直接承担培养人才的终结任务,但是如果从和高等教育之间存在的承接关系来考虑中学教育的意义,那么显然中学教育在社会主义现代化中发挥着同等重要的作用,即它要为社会主义现代化“各级各类的人才”提供基础性的教育。[6] 因此,王宗敏认为“人才素质”首先应该被定义为“受教育者成才的基础”。[7] 结合目前现代化建设的特点,他/她提出“人才素质”应该具备以下几个方面∶一是“政治思想道德品质”,具体是指社会主义现代化人才所应具备的“政治态度”、“思想觉悟”以及“道德修养“;二是“智能素质”,主要指“知识和能力”。但他特别强调这里的“知识和能力”不能简单地理解为书本知识,它主要指对知识、信息摄取、加工和处理等实际的操作和实践的能力;三是“非智力因素的心理素质”,这里的“心理素质”可以被理解为现代化建设的人才应该具备的包括情感、兴趣、意志等各种良好的心理品质;四是“身体素质”,即包括对人才所要求的体态、体能以及卫生习惯等。他/她指出虽然这四个方面的素质发挥不同的功能,但在结构性上它们共同构成了现代化建设对人才的要求。[8]

在阐述了“人才素质”的结构特征之后,王宗敏还指出这种以强调人才的综合性和全面性为特征的“人才素质”不但能够克服多年来学校教育中过于偏重智育而忽视其他诸育的问题,同时还能结合目前现代化建设的特点为全面发展本身提出更为切实的要求。另一方面,“人才素质”的构想还包括了解决人才的“多样性”和“创造性”问题的一些具体思路。教育除了对以上几个方面基本素质的培养之外,还应该努力从每一个学生个体的实际出发,因材施教使每个学生“学有特色”、“技有所长”。[9]

显然,王宗敏关于“人才素质”的构想对应于1980年代中期起步的产业化的需要。产业化社会对劳动力的要求直接构成了王宗敏对“人才素质”理解的出发点,“人才素质”所包含的诸方面的内容表明了即将大规模展开的产业化对劳动力在知识、能力以及态度等各个方面的基本要求。从这一点来看,王宗敏对以往全面发展理解的纠正、以及要求在“人才素质”的观念下重构对全面发展的“全面性”的理解不仅仅是对教育问题(诸如片面追求升学率)的指摘和反省,在功能上它同时发挥着另外一个重要的(隐蔽的?)作用,即建立以产业发展需求为基轴的“全面发展”观。

在对待如何实现“多样性”和“创造性”的问题上,王宗敏的“社会发展的基本要求+技有所长”体现了“全面发展+技有所长”的思路。“全面发展+技有所长”并不是王宗敏的个人独创,这一时期伴随着对“多样性”、“创造性”人才观的呼唤,教育界同时出现了重新解释全面发展的动向。比如提出全面发展决不能等同于德、智、体的平均发展,它应该是在德、智、体各方面获得综合发展的同时,还要兼顾每一个学生个体的“特殊发展”。或者说在全面发展的基础上还应该考虑学生个体的“重点发展”和“学有特色”。[10] 无论是将全面发展等同于平均发展的批判、还是试图将“重点发展”、“特殊发展”统一到全面发展的观念,它们的阐释方式都呈现出一个基本认识∶对于中国教育界来说,学生个体的发展无疑已经成为实现“多样性”和“创造性”的必要途径。但是从王宗敏对“人才素质”的认识来看,这里“多样性”和“创造性”实际被理解为不同学生掌握不同的社会本领与技能。

在王宗敏的“人才素质”的构想中包含着一个基本的预设∶教育可以为产业发展提供它所需的知识和技能,及时有效地回应它对教育的要求。同样对“多样性”和“创造性”的探求--“社会发展的基本要求+技有所长”――也是在这样一个基本前提下展开的。然而这种对教育与产业发展之间的理想状态的假设在陶祖伟关于“人才素质”的讨论中受到了极大的挑战和置疑。

(2) “人才素质”∶ 构成知识、能力的物质基础

与王宗敏一样,陶祖伟也是一位从事教育实践的工作者,他同样是从中学教育的角度来讨论“人才素质”的问题。陶祖伟虽然肯定讨论“人才素质”的内涵对于推进社会主义现代化建设的重要意义,但是他认为,在讨论“人才标准”、“什么是人才素质”的问题上,应该更多地从发展和变化的角度来把握教育和产业化之间的结合关系。陶祖伟认为实际上教育在培养人才方面“从来都是具有滞后的性质”。[11] 他举例说,今天培养的中学生如果接受大学教育,将会在1990年代走入社会,21世纪前半个世纪为社会服务。这也就是说教育在讨论人才标准时必须要具备“超前”的思想和“未来观念”,不仅要面对今天的需要同时还要考虑到未来社会发展对人才的需要。[12] 因此他认为教育对人才的培养不但要考虑到目前“国内商品生产发展”和“国内的技术改造”等因素对产业化的影响,同时还要更多地预测到“未来世界经济大战形势”以及世界范围内的“新的产业革命”等一些新的因素给国内产业发展带来的影响,无疑这些都会直接影响到对人才的期望目标。[13]

陶祖伟指出实际上目前中学课程中所学的许多知识和能力对社会建设本身并没有太多直接和现实的意义。考虑到今后数十年内社会发展变化的需要,教育对人才的培养不应该停留在以往的讨论水平,把对它的解释局限在对某些特定的知识和能力的要求,应该从更深的层次来定义素质。因此他提出了以下的定义∶

这里所讲的素质可以理解为人才构成的最基本的物质。它是比知识和技能更深一层的东西。知识和能力是素质的外在表现,它们是相互联系不可分割的。强调提高素质,就是强调要从更本质的地方,从更深的层次上去培养学生(下加点-引用者)。[14]

在给出“(人才)素质”定义的同时,陶祖伟通过自身的课堂教学经验和体会来说明素质和知识、能力之间的关系。他说比方说体育课上要教学生前滚翻,这一技能本身没有直接的现实意义,但是,如果在教学当中教师不仅注重前滚翻这一动作本身的要领,同时还通过这一动作锻炼学生身体的平衡性、柔韧性以及勇敢的精神,也就是说从更深的层次上教育学生,使他们的身体素质和精神素质得到发展,这就是培养了学生的素质。同样在音乐课上要教会学生唱一首歌,如果教师不仅注意教会学生识谱、发声和演唱等一些基本知识和技能,同时还注重培养和发展学生的审美力、理解力和表现力,那么这样的课堂教学就可以说是“透过了特定的知识和技能指向了素质的提高”。[15]

通过以上定义和举例说明,我们可以从两个方面把握“(人才)素质”的内涵。首先“素质”被构想为完全区别于知识和技能的存在。它既不是体育课所教的“前滚翻”、也不是音乐课上学唱的“一首歌”,而是超越这些技能之外的存在,比如“身体的平衡性和柔韧性”、“审美力、理解力”等;在强调素质与知识和能力之间差异的同时,陶祖伟还在二者之间建立了一层特殊的关系。他认为素质虽然有别于知识和能力,但是它却是形成知识和能力的物质基础。任何知识和能力都只是素质的外在表现,素质可以转换和形成一些确定的知识和能力。同时他也强调“人才素质”所具有结构性特征,即它包含有政治素质、精神素质、文化素质、身体素质等几个方面。[16]

1980年代中叶教育界围绕“人才素质”展开的讨论使我们从不同侧面看到在面对应该如何满足社会生产发展、如何为产业化提供充足劳动力等要求时,教育所面临的一系列课题和遭遇的困境。王宗敏的“人才素质”定义实际上是为培养产业发展所需要的劳动力而提出的一个基本方案。“人才素质”的全面发展观为产业劳动力做出了基本的规定,其中“学有特技”、“技有所长” 都试图在一定程度上回应和解决产业多样化对劳动力的不同需求。但是正如在陶祖伟的讨论中所论及的那样,1980年代中叶以降伴随着经济体制改革,产业化同时包含着对产业结构自身的改造。产业发展的不确定性给教育带来的直接影响就是依据当下产业结构布局与特点对教育目标所做的规定已经无法满足产业发展的变化以及它对劳动力的不同要求。这也就是陶祖伟在他的讨论中提到的“教育在发挥社会效益上所显示的相对滞后的性质”以及他在此问题意识上提出的“未来观念”。

学校教育究竟应该为产业发展提供什么样的知识、能力才能最终回应和满足不断变化的产业要求?什么样的“人才标准”、“什么样的人才素质观”能够最终对应经济改革与产业化过程中对劳动力的需求?这些问题直接构成了“人才素质”讨论的基本主题。在陶祖伟看来,那种按照当前产业结构模式和特点来规定“人才素质”的思路无论在数量上还是质量上都无法真正解决目前中国经济改革与产业发展对劳动力的需要,无法实现对劳动力在“多样性”和“创造性”方面的要求。针对以上问题意识,陶祖伟对“人才素质”提出了一个完全不同的定义。从他在“(人才)素质”定义中对知识、能力和素质在结构上所做出的假设不难看出,“素质”的基础性和可塑性成为对以上课题所做出的根本回应。显然在陶祖伟看来,“素质” 所包含的战略意义是传授任何知识和技能所不能比拟的,它更能够适用于今后产业化过程中对劳动力在“多样性”和“创造性”等方面的要求。

在王宗敏和陶祖伟关于“人才素质”的定义中,除去他们各自对经济改革的认识、时代诊断上所表现出的差异之外,对“人才素质”规定的视角也发生了明显的变化。从陶祖伟的定义及其关联的说明可以看到,这里“(人才)素质”是指一种先于知识、能力的存在,并且可以发展为各种不同形态的知识和技能的基础性物质。“(人才)素质”已经由外部的某些确定的知识、能力的目标(群)转变为构成人才的物质。虽然与王宗敏比较,陶祖伟的“(人才)素质”对满足产业发展表现出更为宽泛的适应性,但是他关于“(人才)素质”的认识中仍然留下了许多的问题。如果人(才)构成中存在着一个叫做“素质”的物质,那么究竟应该怎样认识“素质”?它在结构和功能上表现为怎样的特征?“素质”又如何可以作为教育培养的目标?显然他的定义并不具备直接回答以上这些问题的内容和能力。经过“人才素质”讨论,教育界的兴趣发生了一个明显的转移∶将问题的焦点逐渐地转向了人(才)内部的“素质”问题。[17]

2. 1990年代初围绕素质教育概念的两个理论化尝试

如果从和1980年代中期“人才素质”讨论之间的连续关系来认识素质教育的话,就会发现1990年代教育研究领域围绕素质教育概念展开的一系列理论化工作实际上继承了“人才素质”的问题意识,从理论的角度解答了“人才素质”讨论留下的一个根本的问题∶作为人才构成的物质基础的素质是什么?

素质教育是1980年代末出现的一个教育词汇,它从一开始就不是一个自明的用语。实际上1990年代这十年当中在教育界存在着各种各样有关素质教育的定义。如“素质教育是愉快教育”、“素质教育是成功教育”、“素质教育是主体性教育”等等。这些定义大多都是针对教育的现状与问题,从不同的角度将素质教育作为一种改善教育现实的理想表述。这里所要讨论的有关素质教育定义与以上的这些定义之间存在着很大的不同,应该说以上的这些定义不是这里要讨论的对象。以下将要讨论的素质教育主要是指发生在教育研究内部有关素质教育概念化的问题。1980年代末1990年代初素质教育在教育领域刚刚被提出之际,立即出现了反对的呼声。反对的主要原因是认为素质教育这个用语从语意上是违反逻辑的,指向人的身体基质的先天性的素质和强调后天的意义和作用的教育从认识逻辑上无法构成一个有效的概念。针对素质教育用语面临的逻辑悖论以及由此对素质教育用语展开的批判,出现了通过概念化来规范素质教育的尝试,即从改造素质概念出发,使素质教育成为适用于教育领域的一个规范性范畴。

1990年代有关素质教育概念的理论化尝试可以说是不计其数,为了突出素质教育概念与1980年代“人才素质”问题讨论之间的关联,本文在考察素质教育概念时主要选用早期出现的关于素质教育概念的研究成果。通过对1990年代初的两篇论文的分析指出素质教育概念是如何通过自身的理论化过程来回答和解决“人才素质”讨论遗留下的问题。

(1) 燕国材对“素质”的内部扩张――“(社会)素质”存在于个体内部

燕国材有关素质教育的概念化尝试是围绕素质教育理论化的早期探索。1990年代围绕素质教育概念的问题,他先后发表了多篇论文,以下主要针对的是他在1990年发表的有关素质教育概念的讨论。[18]

实际上在燕国材之前,将素质教育作为区别于应试教育、传统教育具有创新意义的教育目标逐渐受到不同程度的关注。关于素质教育的宣传也多见于报端。但是应该说燕国材关于素质教育的讨论与这些叙述之间存在着很大的不同,他试图通过科学的定义将素质教育从一个未经过任何严格意义界定的“流行语”转变为成为一个规范性的科学概念。[19]

燕国材认为要规范素质教育,首先需要界定素质教育中的“素质”。他指出心理学上所说的素质通常是指人与生俱来的感知器官、神经系统、特别是大脑结构上和机能上的某些特点。也就是说素质通常被看做是人的心理活动得以发生、发展和形成的物质基础。他认为心理学上关于素质的定义只是针对“人的先天因素”、“自然本质”,对于教育而言显得过于狭隘,可以通过“人的本质”来重新定义素质。人的本质不仅包括上述的先天因素,同时还包括“后天因素”、“社会本质”。换句话说,就是将人的社会本质同时溶入到素质的理解当中,因此他提出如下定义∶

……所谓素质,就应当指人们先天自然的和后天社会的一系列特点、品质而言。具体地说,素质就是人们身体的、政治的、思想的、道德的、专业的、心理的一系列基本特点和品质的综合。[20]

从以上的认识出发,他将素质教育定义为“用来提高自然素质和社会素质的教育”。[21]

黄甫全曾经批评燕国材的素质教育概念根本改变了素质的原意。他说无论是从素质的本意来看,还是从生理学、心理学对素质的定义来看,素质概念的基本特性是先天性。[22] 如果从概念的严密性和规范性的角度来审视燕国材关于素质教育的概念化程序,我们有理由承认黄甫全批评的合理性。将素质扩展到社会的范畴所带来的结果不止于对素质本身所做的结构性扩张。正如黄甫全指出的那样,实际上这种从概念内部完成的改造带来的一个最显著的后果就是它完全改变了素质的原意。从燕国材对素质教育的定义可以看出,教育不但可以培养人的社会素质,同时还可以提高人的自然素质(燕国材这里主要指的是人的身体素质)。显然这里的素质已经由先天性的基础和前提转变为经过后天努力可以得到发展的身体的基质和功能。但是需要看到的是,燕国材的这一举动是在充分自觉的前提下展开的。他在重新定义素质时曾不止一次强调,对于今天的教育而言,从社会性的角度来强调素质具有更为积极的意义。因此可以说如何保留素质概念的原意并不是燕国材的意图,而扩大素质的内涵使其成为教育中亦可使用的范畴才是他的根本初衷。

如果这里先不把讨论的焦点放在素质教育概念是否规范的问题上,那么在1980年代关于“人才素质”讨论的延长线上,我们能够找到燕国材的素质教育概念在思想上所发挥的重要功能。“人才素质”讨论试图通过“素质”来回应产业化发展对“多样性”和“创造性”的要求。“素质”被假想为一种具有超越知识、能力,但同时又可以构成知识、能力的物质性存在。虽然在1980年代的讨论内部已经包含了一种视角上的转移――“素质”由外在于个体的社会目标开始逐渐指向个体的内部结构,但是到“人才素质”的阶段为止,还未能够从个体的角度对素质展开进一步深入的讨论。从这一点上看,燕国材有关素质教育的概念化尝试实际上为“人才素质”讨论的假设提供了某种科学的确证,通过借用和扩张心理学的素质概念论证了在个体内部确实存在着一个可以被称作为素质的物质结构,同时这个结构对应于社会发展的变化和要求。因此,可以说素质教育概念的关键是它在思想上继承了“人才素质”讨论留下的一个根本课题,从个体内部为发展和培养人的社会素质找到了一个物质基础和依托。

但是,如果透过形式从素质的内部结构来看的话,燕国材的素质概念并没有真正解决以上这个问题。自然素质和社会素质之间平行关系的设定、对素质结构的平面性描述无一不表明了自然素质和社会素质之间的分裂状态,二者在素质结构的内部被截然分割成两个毫不相干的部分。在自然素质和社会素质间呈现的分裂关系导致的后果就是它从个体内部颠覆了社会素质存在的合法性基础。也就是说,社会素质和自然素质间的二元对立关系使得社会素质在个体内部最终成为一个超然的存在。

(2) 柳夕浪关于“素质”间结构关系的探讨

对于柳夕浪来说,进一步探讨素质教育概念,无论是对素质教育概念批判的回应,还是反驳将素质教育简单地等同于“德育、智育、体育”的一般性理解,都有着极为重要的意义。[23] 柳夕浪同样认为虽然素质最初是一个生理学概念,但是近年由于素质的内涵和外延的扩大,素质在理解和使用上出现了很大的变化。因此他认为应该给素质教育一个规范的定义,既不要使其拘泥于已往的经典诠释,也不要将它的理解过于泛化。基于以上动机,柳夕浪对“素质”做出以下定义∶

在这里,我们把人的素质看做是以人的先天秉赋为基质,在后天环境和教育影响下形成并发展起来的内在的、相对稳定的身心组织结构极其质量水平。[24]

在重新定义素质的基础上,他又分别从以下三个方面对素质的特点做了进一步细致的描述。

首先从结构上他提出素质包含有生理、心理和社会文化三个不同层面。生理层面主要指个体在遗传的基础上形成、发展起来的生理特征和生理功能。它是构成素质的物质方面;心理层面是指个体的心理品质,它包括与个体的认识、情感、意志等活动相关的兴趣、能力以及社会适应与情绪调空能力。它可以看做是人的生理结构特别是人脑的一种机能;社会文化素质则是指以人的生理组织结构为物质载体,并经过内在心理过程形成的社会文化素养。柳夕浪认为社会文化素质在素质结构当中占据主要位置发挥重要作用。它不仅赋予心理素质确定的社会性格,同时也使自然素质得到社会性的改造。应该说它是“人本质力量”的集中表现。[25]

其次素质的内在性。柳夕浪认为素质首先表现为一种内在的性格特征。这里的内在性是指主体所固有的本来性质,人的潜能、智慧、气质、性格等内在素质构成了人自身的内部世界。它与外部的实在世界(主要指物质世界与物化的精神产品)以及介于二者之间的人的行为世界相对立。也就是说人的行为本身不是素质,而是素质的外在表现。另一方面,素质只能在行动或者说在社会实践中得到形成和发展。柳夕浪认为“素质”同“本质”是一对相关连的范畴。也就是说素质可以看做是内在于主体的本质性能力。它不仅可以外化为改造自然和社会的实践,同时又内化为人自身的身心素质。[26]

最后,柳夕浪指出各个素质之间不是孤立、静止的,素质的生成和发展是素质间相互作用的过程。他说首先应将素质理解为“自然遗传和社会文化历史交互作用的产物”。 在素质形成的过程中先天的素质是素质生成的基质,它规定了素质整体发展的可能性、“一定的自然限度”。 [27] 另一方面,素质本身也不是一个纯自然、纯生物的实体,它同样是人类历史进化和衍变的结果。因此需要通过现实的社会实践不断地唤醒自然历史过程中赋予人的各种潜能。同时在自然遗传和社会历史文化交互作用当中,社会历史文化决定素质的性质。不同的历史时期,人的素质内容不尽相同。现代社会对于人的要求主要表现在要适应现代化生产需要。即要有广泛的兴趣、多方面的才能、丰富的情感和较强的时间观念。[28]

基于对素质结构以及自然素质、心理素质、社会文化素质之间相互依赖、生成关系的说明,柳夕浪指出素质教育就是运用文化手段“促进人的自然素质的社会化,使人的自然素质得到改造,融进社会的新质”(下加点-引用者)。[29] 结合素质教育的认识,他指明素质不应该被看做是知识、能力、体质发展的个别方面,也不应该被等同于自然的遗传素质或者后天的社会文化素养。应该在一个动态的视角下把握素质,也就是说素质应被看作是自然素质和后天社会文化素养之间的相互作用下形成的“合金”。[30] 对应素质间的结构关系,他提出在实践当中素质教育应该包括生理素质教育、心理品质培养以及文化素养教育三个部分。生理素质教育就是通过教育科学合理地开发儿童身上蕴藏的丰富潜能。心理品质的培养具体地说就是开发儿童潜在的智能,培养健康的心理和健全的人格。文化素养教育就是对青少年进行科学、道德、艺术方面的教育,使学生获得相关的知识与技能。[31]

尽管从写作动机中很难看出柳夕浪这篇论文是否为了回应燕国材的前篇论文,但是从柳夕浪关于素质教育的理论化工作中不难找出他与燕国材在思想上所保持的连续与继承的关系。首先与燕国材相同,柳夕浪从生理学领域为素质提供了一个科学的明证,即在个体内部存在着一个所谓素质的物质性结构。与燕国材一样,他不但根本改变了素质的先天的特征,而且更加强调和关注素质所具有的后天和发展的性格。因此素质被看做是个体的自然素质不断经历社会化的过程和结果。其次,柳夕浪在各个素质之间所建立的生成和变化的关系突破了燕国材的素质概念在结构和功能上呈现出的二元分裂的状态。通过对素质结构的层次划分使自然素质和社会素质在结构上摆脱了孤立和分裂的状态,形成了互为表里、互为依托的统一关系。另一方面、通过建立“交互作用”的动态机制,使素质的发展摆脱了将其简单地等同为各个素质独立生成的罗列与累加,强调素质间共同生成变化的关系。同时更为重要的是,这种对素质间相互关系的认识解决了燕国材素质概念遗留的问题。之前已经指出燕国材的“素质”概念实质上并没有能够为社会素质在个体内部的存在提供一个有效的说明。在柳夕浪的素质概念当中,社会素质(包括心理素质)不再是一个超然的存在,自然素质成为构成社会素质的必要前提与起点,个体成为社会素质生成发展的现实依托。

在与燕国材的继承与突破的关系之中,柳夕浪的素质教育概念回答和解决了1980年代“人才素质”讨论的有关问题,证明了对应于社会发展要求的素质存在于个体内部,它是一个由自然素质走向社会素质的连续生成的过程。

柳夕浪在素质教育概念当中确立了有关发展的重要认识。在素质形成的过程当中,个体不再是一个可有可无的存在,它从内部限定和形构素质。而素质的社会化又构成素质发展的唯一形式与方向。这里个人发展和社会发展获得了最高形式的统一。在二者的统一关系当中,个体被建构成为支持发展的主体性存在。应该说这种以个人素质为轴心形成的主体性发展观念对中国教育研究来说具有极其重要的理论意义。这不仅是因为它包含了对“人才素质”讨论问题的解答,更是因为它解决了自1980年代以来长期困扰教育理论界的一个重要课题――如何调和个人发展和社会发展之间产生的矛盾,即教育如何才能做到既能兼顾个人的发展,还能满足社会发展的变化和需求。[32] 显然以素质为媒介实现二者的统一为思考这一问题提供了基本的思路,而从素质发展的观点来把握教育则为解决以上课题提供了具体的途径和实践的可能。

但是究竟应该如何认识素质概念中所建构的这种发展观念?通过对个人内部素质的培养是否能够实现个人发展和社会发展的和谐与统一?为了解答以上这个问题需要针对柳夕浪的素质发展观的认识基础展开一些必要的讨论和分析。

柳夕浪通过“交互作用”的认识整合了素质间的关系,成功地确保了个体发展和社会发展之间的必要联系。但是需要指出的是依靠“交互作用”的运动机制在社会发展和个人发展之间建立的连续生成的关系中必然包含着以下这样一个基本的假设∶个体和社会是一对互为异己的存在与关系。正如“自然素质的社会化”所揭示的那样,个人首先被看做是一个外在于社会的存在,因此对于个人而言,需要经过不断地努力通过接受和同化社会所要求的一切文化、价值和规范而逐渐转变成为社会内部的一员;同样对于社会而言,个人是一个具有不同性质的个体。社会必须不断地展开对它的改造而最终使其成为社会需要的一员。这里个人和社会呈现出一种彼此对立的关系,无论是个人还是社会都是外在于对方的孤立存在。由此可以看出,柳夕浪的素质概念中有关个人发展和社会发展之间的连续关系是建立在个人与社会的两元论认识的基础之上的。换句话说,它是在否定社会与个人的一元关系的基础上成立的。很明显这种关于个人和社会的二元论成立的前提是将个人和社会看做是需要分别认识的不同实体单位。如在素质概念中论证的那样,个人成为一个以生理学、心理学为基础的社会化的存在,而社会则被等同于区别于个人、并且外在于个人的身体和心理的组织、制度以及各种规范与要求。

3. 素质教育概念包含的两个重要的思想价值――“个性发展”、“全面发展”

1990年代后期素质教育理论化研究逐渐呈现出一个明显的变化∶在素质概念的基础上,开始从两个维度来讨论素质教育。第一、从个性的角度来认识和评价素质教育。第二,论证素质教育和全面发展(教育)的关系。这两个方面不仅构成了1990年代后期有关素质教育理论化的一个主要方向,同时也成为素质教育理论化的主要成果。

以下以1990年代末出版的师范类院校通用的教育学教科书为例,简要地介绍一下有关这两方面的成果。这里作为例子引用的教科书是被指定为“普通高等教育‘九五’国家级重点教材”、袁振国主编《当代教育学(修订版)》(教育科学出版社,1999)。

依据这本教育书的记述,首先素质被其定义为“人们与生俱来的自然特点和后天获得的一系列稳定的社会特点的有机结构”。 [33] 在此承认个体素质在结构上可以分为自然、社会以及介于二者之间的心理三个不同层次。特别指出各个素质之间在结构上保持的生成变化关系(参见下图)。

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其次在素质概念的基础上,指出素质发展与个性培养之间的同一关系。以生理、心理与社会三个层面所形成的素质结构与特点同样是发展个性的要求所在。[34]

另一方面,从正面统一了素质教育和全

面发展教育的关系。指出全面发展教育和素质教育之间是互为补充,互通有无的关系。全面发展教育有了素质教育的补充就能使全面发展的目标更加具体,即要求全面发展学生的素质。同样素质教育有了全面性对其的规范就会使素质教育的目标更加明确,体现出素质的全面发展观。并具体提示出两者的对应关系(参见下表)。clip_image004

 

以燕国材、柳夕浪为代表的素质教育概念化尝试基本上形构了今天对素质教育概念的认识。无论是与个性的同一关系、还是与全面发展教育之间的统一认识,它们都从不同的侧面昭示出今天中国教育理论界对素质教育概念的价值定位。首先素质教育成为对个性的基本表达,把握个性的基本姿态。素质教育与全面发展教育的统一关系当然不仅仅是二者在认识上的完善与发展,它更是从价值的层面表明了素质教育的意义所在。众所周知,全面发展是马克思主义教育学的基本价值,体现了马克思主义教育的终极理想。建国以后全面发展始终被作为社会主义教育的基本方针和教育的根本目的。在与全面发展教育的结合关系之中,素质教育被赋予了全面发展所包含的教育理想,成为对全面发展价值的具体表现。

今天“个性发展”、“全面发展”同时构成了认识素质教育的两个基本维度和价值表征。1990年代以后随着市场经济体制的确立与发展,人才的“多样性”和“创造性”成为教育培养的最主要的目标。素质教育不仅成为教育改革的代名词,同时它所包含的两个基本价值也成为支持和推进教育改革的根本理念。[35] 究竟应该如何认识素质教育在今天教育改革当中所发挥的思想作用?如何理解素质教育概念的这两个基本价值?在本文的最后将结合之前对素质教育概念形成的历史以及理论的考察与分析,指出素质教育的这两个基本的价值表征所包含的问题以及从中折射出的思想危机。

正如在之前的考察中已经指出的那样,在以素质为媒介强调个人发展和社会发展的统一关系当中,个人被建构成为承载社会发展的主体性单位、支持发展的主体性存在。这种将社会发展直接还原为个人内在素质发展认识的突出特点就是通过肯定发展的科学性与正当性而要求最大限度地调动个体在身体、心理以及智力等各个方面的资源以实现发展的要求。素质教育概念正是通过自身的科学性和规范性肯定和保证了对个体动员的正当性与合理性。然而通过黄甫全对素质教育概念的批判性讨论可以看出,素质教育概念成立的合理性本身受到深刻置疑,以心理学概念为基础对素质展开的扩张和改造本身就是一个违反逻辑学的悖论。[36] 这不由得让我们继续思考一个问题,如果素质教育概念还是一个具有争议的理论假设、还是一个需要进一步深入讨论的认识范畴,那么素质教育概念所保证的开发和改造个人素质的结论的正当性和合理性自然也就变得十分可疑。如果素质教育概念脱离了它被赋予的科学性和规范性,那么这个用来肯定个体动员的合理性依据只能是一个被制造出来的理论神话,一个利用科学的名义制造出的关于个人发展的神话,它直接对应于现代产业社会特有的能力开发主义的意识形态的要求。

另一方面,将社会发展完全消解为个人内在性质的发展这一认识在思想上体现出一种极端的个人主义观念。正如讨论中指出的那样,它以个人和社会的二元认识论为基础,用一种隐蔽的方式颠覆了个人和社会的一元关系,消解了个人和社会间的内在关联。显然这种个人主义式的发展观念不能够为我们揭示个人发展和社会发展之间的现实关系,无法使我们获得对个性的真正认识。教育学家约翰·杜威(Dewey, J. 1859-1952)曾经指出,社会不仅依靠传递(transmission)和沟通(communication)维持自身,社会本身还存在于传递和沟通的方式之中。[37] 个人一方面通过参与传递和沟通维持和建构社会存在的基本形式,同时借助这些社会性参与逐步完成自身在身体、情感以及理智方面的发展。[38] 杜威关于个人和社会关系的认识包含着理解社会发展和个人发展关系的重要启示。个人的发展与社会的发展的关系不是一个由个人走向社会的统一过程,相反二者是一个共同建构与完成的同一过程。社会只有在社会成员之间平等的沟通和交流的过程中维持与发展,同样个人只有通过对这些社会存在的基本形式的参与和建构才能获得自我的发展与完成。因此,对于个性的发展来说,它也决不是一个所谓的从自然迈向社会的社会化过程。恰恰相反它是一个从社会的层面逐渐发展成为个人心理的产物。前苏联著名的心理学者维果斯基(Vygotsky,L. S., 1896-1934) 在关注语言的社会性传达功能与儿童精神发展之间的关系性时曾明确地指出,儿童的文化发展是一个从社会层面转向个人心理的逐步内化的连续性过程,个人发展是在社会层面的发展的基础上实现和完成的。[39] 无论是杜威关于社会和个人的认识还是维果斯基有关儿童精神发展的研究都充分表明了个人的发展至始至终都是一个社会性的过程,个人在社会性的交往与活动中获得自我形成与发展的契机。

素质教育和全面发展间的结合使全面发展教育逐渐摆脱了1980年代对它的基本阐释方式――即“三育”、“四育”、或者“五育”,形成了以素质为轴心的全面发展观。应该说全面发展依据素质结构的层次划分在内容上完成了一次彻底的重构。今天中国教育界在认识素质教育与全面发展教育的结合关系时,往往只关注和强调二者在结合后产生的“正面效应”,很少思考这个结合关系中真正失去了什么?特别是它们的结合对全面发展教育所带来的深刻影响究竟是什么?

实际上这种以素质为轴心的全面发展观不仅从内容上完成了对全面发展教育的重新组织与安排,同时它还使得全面发展教育被完全地回收到素质教育理解的逻辑当中。无论对“什么是全面”的认识、还是对“要发展什么”的解释,素质成为限定这些内涵的基本框架。而素质的规定又直接呼应于产业变化与市场经济对劳动力的要求。也就是说它最终构成了以产业社会发展需求为基轴的全面发展观。同时应该看到,在这个回收的过程当中,全面发展教育失去了对自身价值、理想确认的途径与追求的可能。消除现代社会对人造成的异化,实现人自身的解放是全面发展的价值追求所在。在面对现代产业社会的问题上,全面发展与全面发展教育包含着强烈的政治意义和政治实践的可能性。然而随着与素质教育概念的整合与对应,全面发展教育所具备的政治意义被无形的解构和透明化了。同时更具有反讽意义的是,曾经作为超越和克服现代社会的反命题的全面发展却被组织成为无条件地支持现代社会发展的一个意识形态的工具。

素质教育自1990年代出现以来,对它的认识始终都是莫衷一是,常常使人感到“雾里看花,水中望月”。它时而被作为对对峙于传统教育、应试教育批判的新生产物,时而被作为教育实践的理想典范,时而又被当作教育改革的呼声与口号,时而又成为代表当代中国教育研究的理论成果。在经历了1990年代整整十年对素质教育的讨论与研究之后,如今对素质教育关注的热情与兴趣也已经大大衰减。

无论是过去还是现在,虽然没有必要寻求一个有关素质教育的普遍性认识,也没有必要为那些形形色色的素质教育定义找出一个说明的标准,但是却有必要认真地思考素质教育和今天我们的教育现实之间的关系。自1980年代中期以来的二十余年间,素质教育究竟给中国教育带来了怎样的影响与变化?正如本文在素质教育概念的历史性考察中所指出的那样,这个影响不仅是指它为自1980年代以来中国的教育改革提供了一个关于如何“培养劳动力”的解决思路和具体方案。更为重要的是这个解决的思路和方案还真实地构筑了今天我们对教育的基本认识和态度,彻底改变了教育、社会、个人这三者的关系。后者也许是素质教育在思想上所带来的最大后果。正如本文在素质教育概念的理论考察中指摘的那样,这个后果本身包含着深刻的思想危机,它不仅(以一种隐蔽间接的方式)消解了社会主义教育的根本理想与价值,同时还使教育走向了极端的个人主义的隘路。


[1] 此篇论文是在日文原稿的基础上扩写而成的。日语论文曾于2005年发表在日本关东教育学会的学术杂志。劉煜『改革・開放以降中国教育改革の思想――〈素質教育〉概念の形成と全面発達観の変容を中心に――』(関東教育学会紀要第32号,2005)。

[2] 可以参阅1990年代出版的有关素质教育的论文集。顾明远编著《素质教育的理论探讨》中国和平出版社,1996年。

[3] 具有代表性的研究有∶杨银付《素质教育研究评述》(《研究动态》1995年第7期)、郑金洲《素质教育与全面发展教育、应试教育――十年理论研究表述》(《上饶师专学报》1992年第2期)、《博士论坛 素质、发展与教育》(《教育研究》1995年第12期)。

[4] 《中共中央关于教育体制改革的决定》1985年5月27日。

[5] 《教育研究》杂志为了从思想上配合教育改革的实施,从1986年第4期到1987年第4期通过问题讨论专栏,以“端正教育思想,明确培养目标”为题举办了长达一年关于培养目标的讨论。

[6] 王宗敏∶中学教育的人才素质培养问题 《教育研究》1986年第9期,页30。

[7] 同上,页31。

[8] 同上。

[9] 同上。

[10] 可以参阅注5提到的《问题讨论 端正教育思想,明确培养目标》。

[11] 陶祖伟∶学校的教育改革应从明确目标开始《教育研究》1986年第7期,页24。

[12] 同上,页24-25。

[13] 同上。

[14] 同上,页25。

[15] 同上。

[16] 同上。

[17] 在“素质教育”之前,教育界出现了一些关于“素质”问题的讨论。但是与“人才素质”讨论一样,“素质”问题讨论展开的范围相对比较广,不仅局限在教育研究内部,发言的人还包括从事教育实践工作的中学教师和教育行政人员。俞启定《论素质》(《教育研究》1988年第6期)、杨礼《要重视人的素质培养》(《教育研究》1987年第10期)、宦乡《关键在于提高人的素质》(《群言》1988年第1期)。

[18] 燕国材∶关于素质教育的几个问题 。这篇论文摘自注2提到的《素质教育的理论探讨》,但是论文的最早出处为《教育科学研究》1990年第2期。

[19] 同上,页200。

[20] 同上,页200-201。

[21] 同上,页200。

[22] 黄甫全∶素质教育悖论《北京师范大学学报(社会科学版)》1996年第5期,页81-82。

[23] 柳夕浪∶谈素质教育《教育研究》1991年第9期,页17

[24] 同上,

[25] 同上。

[26] 同上。

[27] 同上,页18。

[28] 同上。

[29] 同上。

[30] 同上。

[31] 同上,页19-20。

[32] 瞿葆奎 郑金洲∶教育基本理论研究与教育观念更新 《华东师范大学学报(教育科学版)》1998年第3期。

[33] 袁振国编著《当代教育学》教育科学出版社,1999年,页371。

[34] 同上。

[35] 《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999年6月13日)。

[36] 同注22,黄甫全论文。

[37] 约翰·杜威《民主主义与教育》王承绪译 人民教育出版社,2001年,页9。

[38] 同上,页312-313。

[39] 参阅 (日语版)ヴィゴツキー著 柴田義松訳『思考と言語』(新読書社,2001),ヴィゴツキー著 柴田義松訳『精神発達の理論』(明治図書,1970)。

《立场》2008年第1 15-25

建国初期的升学矛盾、劳动教育和国家职能

王 丹

摘要:升学的问题,尤其是农村学生升学的问题,在目前被定义为教育平等的问题。然而,相似的升学问题在50年代建国初期同样存在,当时却被转化成为一个劳动教育的问题。本文通过回顾50年代初期《人民教育》杂志发表的一系列关于升学矛盾和劳动教育的讨论,分析了升学矛盾被转化为劳动教育的原因、实施效果以及国家有关的制度探索,并认为建国初年国家处在发展生产力和解放人性的双重职能的内在张力之中。

关键词:劳动教育 教育公平 社会主义 教育与国家 教育与经济

近年来,农村教育颇受关注,在各方争论中始终有一个难以解决的两难困境:鼓励农村孩子升入大学,则农村有文化的人才都流向了城市,“新农村”由谁来“建设”呢?那么,农村学校加强农业生产和“乡土”教育,让农村的学生“学以致用”吧。可是,凭什么农村的学生就应该学习“白菜萝卜”,而城市的孩子就应该学习“莎士比亚”和“企业管理”?[1] 教育在塑造个人与社会基本关系的过程中有着至关重要的作用,而正是在这里,个人前途和社会集体福利似乎发生了不可调和的矛盾。改革带来的天旋地转的变化,社会的急剧分裂,往往被指责为造成这一矛盾的原因,一些怀旧的人们开始怀念毛泽东时代平等的群众教育。事实上,工农大众升学的矛盾从建国初期开始就一直是棘手的问题,并不是改革开放之后所特有的希奇现象。然而,建国初期,政府和学界对这个问题的诊断和对策却与现今迥然不同。

一、升学矛盾与劳动教育

1949年底,教育部召开第一次全国教育工作会议,确定新民主主义时期的教育方针是“为工农服务,为生产建设服务” [2] 。学校的大门向工农开放,普通教育和工农业余学校同时发展,使各级学生人数都突飞猛进。1949年至1952年期间,小学生人数从2439万激增到5110万;中等学校(包括中等专业学校)学生人数从127万上升到318万,其中普通初中学生数从83万增加到223万,几乎增加了两倍,高中学生数却只增加了不足6万,从21万上升到26万;高等学校发展相对更加慢一些,学校数不但没有增加,反而从205所减少到181所,学生人数却从12万左右增长到19万。[3] 根据1952年的统计,工农子女在小学学生总数中约占80%以上,在中等学校学生总数中占57%以上,其中在普通初中里占59%,普通高中里占31%,中专和中等师范学校中占25%左右,在高等院校里占22%左右。[4] 尽管在中央文件中强调这些成就是“历史上从来没有过的”[5],事实上也的确是前所未有的新气象,但教育仍然没有脱离“宝塔形”的结构,可以预想得到,随着基础教育普及程度的扩展,供不应求的升学矛盾必然要逐渐激化。

1953年8月的《人民教育》杂志第一次发表文章,正面批评教师、学生和家长中存在的“只有升学才有前途”的思想。[6] 作者首先指出国家仍然会继续努力,扩大教育规模,但限于经济力量,无法在短时间内满足广大人民升学的需求,并惯常地以苏联的教育发展过程为例,说明教育的发展要与国家经济建设规模相适应。这些客观理由在今天看来仍然合情合理,甚至同今天的状况亦有相似之处。然而,作者迅速口吻一转,说:“所谓‘不升学就没有前途’究竟是一种什么思想呢?这必须把学习的态度和目的来研究一下”。研究结果是:

“我们再听一听教师和家长们的话吧,北京近郊有的教师这样说:‘这回要考不上,年岁越来越大,那就非回家去欺负土疙瘩不可了。’河北保定专区有的学生家长说:‘人民不是翻了身吗?为什么不多办些学校,还让孩子们‘摸牛尾巴’呢?’河南有的学生家长这样叮嘱自己的孩子:‘只要你升上学,我卖牛卖地也供给你,升不上学只有当泥腿汉,看你丢人不丢人。’这些话集中地说明了一个问题,那就是轻视劳动,尤其鄙视农业生产,……认为‘当泥腿汉’从事农业劳动‘没出息’、‘没前途’,只有升学‘有了文化才吃得开’,才可以‘当干部’、才可以‘赚钱’,……如果升学不得,那便是‘断送了自己的前途’,便是‘没有出息’。” [7]

作者得出结论,“这种思想,无疑地是受了封建的和资产阶级思想影响的,发展下去,会阻碍我们国家经济建设的发展。”《人民教育》同期刊登的文章《要教育民校学员安心农业生产》中,也揭示出“在不少地区,发现了农民业余学校的学员,……一心想在民校毕业后‘当干部’(指脱离生产)、‘进工厂’,因而有不安心农业生产的现象。……这种轻视农业劳动和脱离农村生产实际的思想,在目前是带有普遍性的…..”[8]

这是《人民教育》关于升学/教育与就业问题所刊登的最早的几篇文章,在此后的几个月中,升学问题并没有引起太多的关注。真正大规模的讨论集中在1954年。1954年4月,《人民教育》杂志资料组发表文章,详细列举了学校中升学教育、专家教育、忽视劳动教育的种种言行和思想。[9] 5月,《人民教育》转发教育部和高等教育部文件《对高中毕业生进行关于升学的思想教育的通知》,发表社论《大力指导初中、高小毕业生参加生产和升学》,并同时刊登与劳动教育有关的短评、书评,以及三篇苏联劳动教育的理论和实践译文。6月,《人民教育》开辟劳动教育专栏,刊登了《中共中央宣传部关于高校和初中毕业生从事劳动生产宣传提纲》,教育部副部长董纯才在中央人民广播电台发表的讲话《在生产实践中继续学习》等五篇文章。7月,《人民教育》继续发表有关中小学毕业生升学和参加生产的文章,介绍底层动员工作的经验和中小学毕业生代表座谈会议的内容等。此后,《人民教育》继续零散地刊登与劳动教育直接相关的文章,但劳动教育的主题在其他教育方针的争论中也大量出现。1953年至57年是第一个五年计划时期,是新中国从新民主主义向社会主义过渡的时期,《人民教育》杂志发表了少量关于过渡时期教育本质的讨论,关于如何“以总路线精神教育学生”的讨论。[10] 1954年8月,董纯才宣布过渡时期的教育方针是“培养社会主义社会全面发展的成员”[11],从此爆发了长达数年的关于“全面发展”方针的大争论。这些讨论都直接或者间接地涉及到劳动教育,最终以1958年陆定一发表著名社论《教育与生产劳动相结合》得到官方定论。从《人民教育》杂志这一系列讨论的产生和发展的脉络中,不难看出,劳动教育被置于教育方针的中心地位是同群众的升学要求和就业压力所联系的。换言之,教育规模与学生升学就业的矛盾被转化成为一个劳动教育的问题,而不是像今天被定义为一个公平或平等问题。

二、为什么是劳动教育?

为什么升学的矛盾在当时被转化为一个劳动教育或者劳动观念的问题呢?这同国家的社会主义性质有关。在1953年《不升学就没有前途吗》一文中,我们可以清楚地看到,建国初期的教育评论者对于广大群众的升学要求持有一种既肯定又否定的复杂态度。肯定的是教育对提高民众文化水平,促进国民经济建设的作用,因此国家必须根据经济能力有计划扩大教育规模,满足群众渴求知识的正当要求;坚决批判的,不是教育和升学本身,而是教育作为社会上升通道的功能。教育作为社会上升通道,对应着社会中职业的贵贱差别,而职业贵贱等级的基础是“劳心”和“劳力”的分离,是对体力劳动和体力劳动者的轻视,说到底是对工人和农民,尤其是对农民的轻视。如此看待教育和升学的态度,显然是对“工人阶级领导的、以工农联盟为基础的”的新中国的根本纲领的背叛。[12] 此后关于升学和就业矛盾的定性和辨析始终都没有脱离上文肯定加否定的双重基调。

1954年5月24日,《中共中央转发中央教育部党组〈关于解决高小和初中毕业生学习与从事生产劳动问题的请示报告〉的批语》中充分肯定了教育的发展对于社会主义建设的积极作用:“高小和初中毕业生逐年增加是标志着人民文化水平的日益增长,为国家社会主义建设和社会主义改造提供了一个必不可少的条件。” 1954年5月,《人民教育》社论《大力指导初中、高小毕业生参加生产和升学》中明确指出:“随着国家经济建设事业的发展,在工、农业生产战线上,是越来越需要具有一定文化水平的人才的。建设现代化的工农业,没有一定文化水平的工人就不能很快地掌握科学技术,熟练地操纵新式机械”[13]。高等学校招生是国家“有计划按比例地培养高级建设人才”和“培养干部”的“首要步骤”[14]。中央也承诺“今后工农群众及其他劳动人民子女在各级学校中的比例数还会逐步上升。”[15]

由于“我国的教育事业”是“工人阶级领导的”……“社会主义建设事业的一个组成部分”[16],教育的发展自然要同社会主义建设事业的发展计划相适应。中央政府和教育学者都极力向群众解释,目前教育事业的发展尚不能满足人民群众的要求,国家还不能使初中和高小毕业生全部都升学,因为“要办多少学校,把人民的文化水平提高到什么程度,……必须随着整个生产的发展而逐步发展。”…… “为了提高人民的物质生活与文化生活的水平,必须首先集中主要的力量来逐步实现社会主义工业化和社会主义改造,只有使工农业的生产逐步发展起来,国家才能有更多的人力、物力来办学校。”[17]同时,国家也批判“劳动光荣,升学不光荣”“想升学就是落后”的偏颇论调,赞成“为了将来参加国家的生产建设”而升学[18]。“升学的目的是为了参加祖国的社会主义建设,并全面认识国家的社会主义建设的各项事业,是个人志愿与国家需要相结合。”[19]“当个人志愿与国家需要发生矛盾的时候,就应该自觉地服从国家的需要。”[20]

建国初期,国家确定的中心任务是集中力量实现工业化,而农业是实现工业化必要的保障和前提。《不升学就没有前途吗》文中说道:“国家工业化是中国人民百年来梦寐以求的理想,没有国家工业化,人民的生活将永远不能得到改善,我们的国家将永远不能摆脱半封建半殖民地的落后状态……”[21]“如果没有千千万万的‘拿锄把子’的人来支援国家的大建设,工人吃的粮食从哪里来呢?建设用的原料谁来供给呢?因此,必须认识,……工人农民是国家建设的主体,没有工农的结合,就不可能设想建设一个新的国家,工农联盟之所以做为国家的基础,其原因就在这里。”[22] 1957年4月,刘少奇在《人民日报》发表社论,指出:

“有人说,下乡种地,“没有前途”。这种说法一方面是轻视劳动、轻视农民的另一种表现;另一方面,在很大程度上,又同他们对农业在国民经济中占着什么地位、农民在社会主义建设中起着什么作用这些问题缺少了解,有很大的关系。……工业是国民经济各部门的领导力量,而农业发展则是工业发展的基础。中共第八次全国代表大会关于政治报告的决议指出:“农业对于工业化事业有多方面的极其重大的影响。农业的发展不仅直接地影响着人民生活的水平和轻工业发展的速度,而且也影响着重工业发展的速度。”[23]

从这些论述不难看出,国家通过教育过程试图把个体的才能、意识、命运整合到国家的“提高劳动生产率”的工业化目标之中,因为“劳动生产率,归根到底是保证新社会制度胜利的最重要最主要的条件。” [24]而现代社会经济效率的提高依靠细致的专业分工和行业之间的密切配合。生产的组织化和社会化程度提高,各行业之间和行业内各部门之间的相互依赖性加大,生产的每一个环节都必须像齿轮一样按部就班地运转,一个小环节的差错便可能导致行业内部和跨行业的生产链条上的连锁反应,以至于阻碍整个国民经济计划的完成。生产的链条把社会各行各业统合成为一台庞大的机器,这台机器能否实现社会经济发展目标,取决于机器上每一个螺丝、每一个齿轮和每一条传送带正常工作的程度,归根结底取决于在每一个岗位上的人对其工作的胜任程度。社会大生产的机器,强制性地把个人的生存和命运同社会/国家的发展规划结合在一起,也同时把教育、升学、和国民经济目标统合在一个体系之中。这正是马克思所批判的,资本主义的机器生产方式将人变成了机器的附庸。

在社会主义中国,经济建设的成就关系着社会主义制度的成败,国家承担着发展经济的责任。建国初期,百废待兴,国家首要的任务就是在农业发展的基础上建立起完全的工业门类,加强生产的组织化和社会化。换言之,就是要从无到有地把旧的散漫的低效率的农业、小手工业生产改造成为高效率的、各行业相互依存的、牵一发动全身的社会生产大机器。这个目标的实现,一方面必然要对劳动者进行相应的教育和训练,使之能够胜任分配到的生产任务,这使教育服从于经济建设成为必须。另一方面,要按照机器化生产的需要把劳动者安置到各个唇齿相依的生产环节中去——无论愿意不愿意。农业人口不接受教育,或者有知识的学生不愿意回乡(下乡)务农,都会影响农业生产的发展。没有农业的大发展,工业生产所需要的原料和城市人口的粮食供给就无法保障,工业化目标就难以实现。毕业生拒绝回乡务农,显然会使国家的工业化计划受到阻碍。所谓“服从国家的需要”其实质就是服从经济生产的需要,生产控制了人,而不是劳动者控制生产。劳动是被迫的,而不是自愿的,这正是马克思所批判的资本主义生产关系下的异化劳动。革命胜利后的中国,尽管实现了生产资料全民共有,社会主义的生产方式仍然包含着对人的压迫性因素。

根据马克思,资本主义社会中,工人被迫为资本家劳动,因为工人不掌握生产资料。劳动者工作的目的和方式是被资本家外在规定的,生产的利润并不归属工人所有,工人也不了解自己的劳动在整个社会链条中的作用和意义,所以也没有劳动的主动性和创造性。[25]而社会主义新中国已经消灭了私有制,理论上,劳动人民当家作主了,有能力自己决定自己的工作目的和劳动意义了。然而个体的劳动目的并不一定同国家的经济发展目标相一致,在这个环节上,劳动的性质出现了“自愿”和“强迫”的分歧。因此,在社会主义中国,劳动是否被异化,取决于劳动者的主观认识:是否从内心认同生产的目的和社会意义,调整个人利益同国家利益相一致,从而自觉自愿地服从“国家需要”,把被迫劳动转变为劳动者主体的自发活动。根据这一逻辑,出现毕业生要求升学、不愿意从事农业或者工业生产等体力劳动的现象,不是教育政策出现偏差,而是群众的思想觉悟还未跟上而已—这种看法在《人民教育》的一系列讨论中频繁出现,是建国初期政府和学者对升学和就业的矛盾的基本定性。

在这个基调下,国家对教育制度和经济建设目标的正当性没有丝毫怀疑,即使高等院校中工农成分的学生只占22%,绝大部分不能升学的学生直接参加体力劳动,“去做工人和学徒,做农民,做理发工人、缝衣工人、厨师等等”,[26] 也是“一种正常现象”。[27] “ 那种认为现在一切中、小学毕业生都应当升学的看法是错误的,也是不可能的。” [28] 当时没有任何一位作者和任何一份文件把广大家长师生对升学就业的抱怨等同于争取教育公平或社会平等的诉求。相反,所有的作者都谴责这些抱怨背后的“轻视体力劳动和体力劳动者”、“劳心者治人,劳力者治于人”的“封建遗毒”和“资产阶级思想”,指出正是在这样的“专家思想”和“升学教育”中存在并继续加深着“个人主义观念”和“等级思想”。[29] 而在今天,教育公平问题的出现是以接受和承认社会等级差别为前提,认为教育应为人人提供“平等的机会”爬上社会顶端,实现各阶层人口的纵向流动。[30] 以平等为核心的批判丝毫没有触动社会等级存在的根基,更具讽刺意味的是,平等问题的建立却正是以承认社会的不平等架构作为基础。而建国初期,政府和教育学者从根本上否认社会等级存在的正当性,认为社会运动的最终目的是要消灭所有的等级,甚至共产党和无产阶级专政本身[31],因此坚决反对通过教育助长等级观念。

站在今天来理解当时的历史逻辑,50年代初期,尽管国家所有制形式改变了,但由于社会主义同资本主义的生产组织模式在形式上并无本质区别,人们对劳动的主观态度就成为划分“社会主义”和“资本主义”性质的关键。自然而然,针对思想问题的症兆,开的方子就是思想教育。因此,由升学矛盾引发的劳动教育热潮,其实质是一场“共产主义道德教育”。劳动态度关系到工农阶级的地位和“姓社姓资”的原则性问题,其核心是处理“公”和“私”的关系以及个人利益与国家利益的冲突。而个人利益的权衡中,脑力劳动和体力劳动的贵贱差别对劳动者的工作态度起着重大的支配作用。

三、劳动教育为什么不起作用?

既然升学就业的矛盾被定义成为一个政治思想工作的问题,那么工作的重点就是宣传和说服教育,以赢得家长、教师和同学们的理解。学习中宣部颁发的“关于高小和初中毕业生从事劳动生产宣传提纲”,对家长、教师和学生进行广泛的宣传教育,成为“当前教育工作中的一项最重要的政治任务”。[32]1953到1954年,《人民教育》刊登了多篇关于劳动教育文章,阐述劳动教育对于个人德智体美全面发展的意义[33],动员广大中小学毕业生参加农业生产劳动,“在生产实践中继续学习”[34],并多次介绍动员工作和劳动教育的方法[35]。效果如何呢?

1957年,刘少奇于二、三月到各地考察之后,继续批评“过去教育行政部门对劳动教育重视不够,对中小学学生毕业后应当参加工农业生产的教育重视不够,一九五三至一九五四年虽然曾经一度加强,但以后又有些放松。……因而学生思想上有许多问题没有得到解决,错误观点没有受到批判,正确观点没有真正树立;因而现在相当多数的学生对下乡种地在情绪上是有抵触的,他们的态度是消极的。……有人说,下乡种地‘丢人’,‘没出息’,……他们口头上重视劳动,实际上却只重视脑力劳动,而不重视体力劳动;口头上说看得起劳动者,实际上却只看得起脑力劳动者,而看不起体力劳动者。”[36]不独有偶,毛泽东也在同期发表《关于正确处理人民内部矛盾的问题》,批评“在知识分子和青年学生中间,最近一个时期,思想政治工作减弱了,出现了一些偏向。在一些人的眼中,好像什么政治,什么祖国的前途,人类的理想,都没有关心的必要”,并第一次明确提出,“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者[37](着重号为笔者所加)。这些论述至少表明,截至57年第一个五年计划结束、社会主义改造基本完成,仍然存在相当一部分群众对国家社会的整体发展目标并不完全认同,对消灭工农差别、城乡差别、体力劳动和脑力劳动差别的共产主义理想并不完全理解和相信。这从侧面反映出,“一五”期间的劳动教育并没有收到预期的效果。

普通百姓仍然把教育当作社会晋升的阶梯,的确反映出学习和劳动“为公”还是“为私”、是否轻视体力劳动、社会等级观念等“觉悟问题”。但它也并非是一个纯粹的思想问题。社会主义改造完成后,理论上,国家消除了阶级对立和剥削的所有制根源,但现实生活中依然存在着等级差别。学生教师的“落后思想”在当时现实的社会体制和结构中都能够找到对应的根源,这从上述《人民教育》杂志批判“升学中心论”的一系列文章中也可以窥斑见豹。

多数文章都强调,劳动只有分工的不同,没有高低贵贱之分。实际上,以工业化为主导的经济战略,必然使各种政策向工业倾斜,工人和农民的差别是活生生可以感受到的。在山东一份调查报告中援引一名农村学生的话,说“今天工人吃面包、喝牛奶,农民却吃地瓜叶、喝生水”。[38]虽然不失夸大的成分,但也在一定程度上说明了客观存在的等级差别,而且人们对等级差别的切身感受不是简单的思想教育和理论宣传能够取消的。宣传中一致反对将“有文化”“没文化”作为划分社会等级的工具,但从个人的生存处境观察社会,“事实上还不是读书有文化的人,才能吃得开么?”“从前做官的是读书多的人,现在当工程师的还不是读书多的人!”[39]政府也承认“工人农民和专家之间是有一定距离的”[40]。高等教育培养的人才成为“高级建设人才”,中等专业学校培养的人才称为“中等建设人才”[41],学校体系的内部就内嵌着等级的悬殊。虽说高等教育各专业之间是“相互关联密切配合的”,不能认为“只有工业建设人才重要,其他建设人才就不重要或可有可无”,但从1954年高校招生的比例来看,工科占37.4%,师范占27.6%,医科占10.17%,其他各科合计总共占30%不到,其中农科占3.46%,林科占1.6%,艺术类仅占0.43%。[42] 这些数字是根据当时的国家经济统筹计划制订的,很大程度上也受到当时的国家财政支配能力的局限,并非完全不合理。然而,在社会各部门都受国家安排和调控的局势下,国家招生的专业倾向必然会导致各专业之间轻重高低的差别,最终带来不同行业从业人员的待遇差别,产生新的等级。尤其农业林业比重如此小,对于广大毕业生从事农业生产自然是一个消极的信号。受到当时经济资源的束缚,这些实际的社会等级差别在短期内不太可能得到满意的解决:不可能普及初中,更不可能普及高中和大学,学科设置也不可能平均用力。只能随着工业体系的逐步建立和发展,经济规模扩大,国家才有能力调整社会生产结构,缩小上述的各种差别。扩大经济规模、缩小社会等级差别又反过来依赖于学校教育培养的人才。

而且,即使在最公平的体制下,正规学校体系依然内含着初等、中等、高等教育的等级差别,这样的等级差别正好对应着职业中脑力和体力劳动的差别,造成一个深刻的矛盾:教育的目的是为了促进经济建设,从而增加物质财富,扩大教育面积,最终取消社会等级,然而学校教育本身又是等级划分的源头。社会主义教育的理想是要培养“工人阶级底生产技术智识界”[43],是要彻底打破脑体劳动分离,体力劳动者同时也是知识分子,知识分子也可以从事体力劳动。政府承诺“在新社会里,每个人都有远大的前途,个性将会逐渐得到全面发展”,[44] “学校并不是学习的唯一场所”[45]。全面发展的含义就是“既懂政治,又有文化;既能从事脑力劳动,又能从事体力劳动(的人)”。[46] 而事实上,无力升学的中小学毕业生绝大多数只能进入工农业生产,从事体力劳动,再继续进行理论学习以及跨行业的培训就变得十分困难,使“消灭脑体差别”、“实现个性的全面发展”成为空头承诺。上文提及的1957年山东的一篇调查报告很实在,反映了一些基层群众的真实声音。一些回到农村从事农业生产的毕业生提出了具体的困难:“不会种地,这是主观上的困难,只要自己使劲就行;但像文化进修遇到的困难,自己使劲也克服不了。”[47] 报告者指出,从他们访问的三个地区来看,“参加生产的中小学毕业生的文化进修确实无人关心、无人指导。既没有图书,更没有时间保证:白天忙于农活,晚上缺乏灯油”。这些现象对国家提出了制度上的要求。国家要实现“消灭脑体差别”“个性全面发展”的承诺,仅仅从政治思想态度上进行劳动观念的教育是不够的。缺乏有效的制度安排缩小社会等级差别,这是“一五”期间劳动教育并没有真正解决升学矛盾的原因。

正规教育体系通过升学选拔机制不断复制脑体分离的现实,无法在其内部克服脑体差别,因此也就无法实现缩小社会等级差别的理想。国家必须跳出正规教育的思维框架,在农村、厂矿、机关等等各行各业的工作中创新制度,保障劳动者在学校之外有继续学习和发展身心的条件,使体力劳动者也能够享受到人类丰富的精神财富,在劳动中发展和发挥聪明才智,才能够逐步取消脑力劳动者从事管理制定任务、体力劳动者被动地服从管理执行任务的脑体差别。劳动者的体力和智力的全面发展是粉碎社会等级差异的关键。

1958年5月30日,刘少奇在中国共产党中央政治局扩大会议上讲话,提出“我国应有两种教育制度、两种劳动制度”,在全日制正规学校教育制度和八小时工作制之外,应该推广勤工俭学的学校教育制度和半工(农)半读的劳动制度。[48] 其目的是在国家教育经费紧张的情况下,更大程度地满足青年们希望多读书的愿望,其中特别考虑了工厂中文化技术程度不高的年青工人:

“一些工厂,青年工人很多,都是高小和初中毕业的,但是他们的劳动操作大都很简单,就只会那一门。他们现在情绪很高,但是工作七八年上十年以后,还是做那一门,我看会要闹情绪的,既然有这么多青年工人,他们的家庭负担又没有或者很少,他们强烈要求学习,有些工厂人又多,社会上还有些青年需要就业,因此,是不是可以在这些青年工人中间搞半工半读,四小时工作,四小时上学,给一半工资。愿意干的就干,不愿意干的还是八小时工作制。在这些工厂附近设一些教室,教员也在工厂中请,另外再请一些专职教师。可以办中学,也可以办中等技术学校,一直到办大学。这样工作七八年,上十年,他们就大学毕业了,那个时候他们就有条件转业了,不会闹情绪了。训练这么一些技术工人、技师、工程师,文化程度比较高的人,各个地方都需要。这样,我们就可以多办学校,比较充分地满足青年人的升学要求。”

两种教育体制、劳动体制的提出,当然是希望在不增加国家财政压力的前提下扩大人民受教育的机会。但是,从上面的摘录可以发现,国家扩大教育规模的目的并不只局限于为经济发展提供“建设人才”,用今天的术语,称为“人力资源”,同时也考虑了劳动者在岗位上不断提高技能、在工作中充分实现个人体力和智力潜能的要求。在我看来,正是后一个方面才能够体现社会主义经济人性化的一面。从理论上,只有在正规学校教育之外的职业中(农民也视为一种职业)提供劳动者继续学习和受教育的制度保障,才能逐渐取消正规教育作为社会分层机器和个人进阶楼梯的功能,从而打破社会各阶层的自我循环复制,逐步缩小现存的社会等级之间的差别。我认为,即使在今天,“两种教育制度、两种劳动制度”的思路对破解正规教育与社会等级之间的矛盾仍然有重要的启示。

四、国家职能的内在张力

建国初期的升学和就业矛盾,尽管发生的社会背景不同,然而,无论从家长、教师、学生的心态,教育和经济建设的关系,以及供不应求的基本状况,都和我们今天所面临的教育问题极其相似。可是,两个时期对升学和就业矛盾的分析和定性却大相径庭。今天,政府和学界都将它定义为“教育公平”和“机会平等”的问题,顺理成章的解决办法是满足市场需求,扩大正规教育尤其是高等教育规模,[49]结果造成脑体差异不断扩大、农村人才流失、高校学位贬值,毕业生滞留在城市中高不成低不就,强化了教育作为社会分层机器的功能,进而强化了社会的等级差别。而建国初期,政府和教育学者都将它定性为劳动观念和“共产主义道德”问题,从而采取了完全不同的解决办法,制定了教育同生产劳动相结合的方针,并从制度上进行创新,在正规教育之外,探索让劳动者在职业中继续学习发展和自我实现的条件和机会。两段历史时期对待教育问题的差别态度,是与国家对自己职能的不同定位相联系的。

雅斯贝斯曾经说道:“国家意志确实包含利用经济的生活秩序促进普遍福利的观念,但是,它的目标超过这个观念,指向人自身。……国家的具体内容是为人自由实现其多种多样的职业理想提供机会。这些理想在人始终是机器中的单纯功能的情况下不可能实现。”[50] 在此,雅氏指出国家应该承担社会经济发展和人的个性发展的双重职能,换言之,生产力的解放和人的解放不是等同的事件,前者是后者的条件,后者是国家的根本职能。而现代经济发展是以湮没人的个性、把人降低为生产机器的功能为代价的。人的解放依赖生产力的解放,而生产力的解放却正是限制个性解放的桎梏。国家的两种职能显然相互矛盾。

建国初期的国家正是处于这种张力之中。国家的社会主义性质使政府承担着振兴经济和保障人民实现个性全面发展的双重职能。加快经济发展提高劳动效率要求社会分工专业化,劳动者的技能专门化,在生产的各个链条上做任劳任怨的“螺丝钉”。职业的专门化不但意味着职业之间的等级差别,而且意味着劳动者往往在工作中重复单一的操作,尤其是农业和工业生产的体力劳动者往往教育程度不高,在劳动中更加无法全面发展和发挥人的潜能,无法在职业中实现个人理想和精神自由。学校教育是产业分工的重要机制,在分工的同时也复制了工农、城乡和脑体差别,阻碍了劳动者的全面发展。一方面,教育的内容提供了个体解放的可能性,另一方面,现代学校的分级选拔体制却循环复制并强化社会等级,从而限制了教育的解放性力量。这种悖论式的双重功能决定了各种试图通过现代学校体系的内部变革消灭社会等级的期望都会沦为幻影。

值得注意的是,建国初期的“全面发展”概念是与劳动相联系的。体力和脑力劳动相结合的全面发展关系到工人和农民阶级的社会地位,进一步说,是如何处理智识阶层和劳动人民的关系的问题。人的全面发展不再是一个私人事件,而直接关涉到社会等级结构和阶级(阶层)关系,从而同“平等”这个概念产生了联系。这不是“每个人都应该有公平竞争的机会”等平均主义意义上的平等,而是更彻底的要求打破知识的垄断、消灭“管理者和被管理者”“劳心者和劳力者”的差别,实现个体精神和人格的平等。

在两项职能的冲突中,政府在建国初期尝试实行了“两种教育制度、两种劳动制度”,以求在低投入的条件下提高人民的整体文化、技术水平。可惜,这些尝试没有能够得到坚持。而今天的政府和学界似乎已经消解了这种张力,把生产力的解放——即宏观层面的经济发展和个体层面的物质生活的改善——自然而然地同人的解放等同起来。回顾建国初的这段教育历史,也许能够在今天的现实中投射一束亮光,让我们重新审视那些习焉不察的概念。


[1] 熊景明,温铁军等:《错位:农民需求与制度供给之间的矛盾》。《开放时代》,2002年,总第158期,页33-59。

[2] 钱俊瑞:《当前教育建设的方针》,《人民教育》,1950年5月号、6月号。

[3] 《中国社会主义教育的轨迹》,金一鸣主编,华东师范大学出版社,2000年,页75。同时可参照柳维光:《从各级学校学生人数不平衡状态来谈中小学毕业生升学就业问题》,《人民教育》,1957年4月号。

[4] 《中共中央宣传部关于高校和初中毕业生从事劳动生产宣传提纲》,《人民教育》,1954年6月号;中国社会主义教育的轨迹》,金一鸣主编,华东师范大学出版社,2000年,页74。

[5] 《中共中央宣传部关于高校和初中毕业生从事劳动生产宣传提纲》,《人民教育》,1954年6月号,页8。

[6] 刘松涛:《不升学就没有前途吗》,《人民教育》,1953年8月号。

[7] 刘松涛,页23。

[8] 皇甫瑾:《要教育民校学员安心农业生产》,《人民教育》,1953年8月号,页24。

[9] 本刊资料组:《部分学校教师忽视劳动教育的一些情况》,《人民教育》,1954年4月号。

[10] 参见“问题解答”,《人民教育》,1953年6月号,页62-63;张凌光:《对于‘以总路线精神教育学生’的几点体会》,王铁:《新民主主义教育和社会主义教育的关系》,《人民教育》1954年4月号;柳维光:《关于过渡时期教育性质和任务的意见》,《人民教育》1954年6月号;“过渡时期教育本质”论题五篇文章,《人民教育》1954年9月。

[11] 董纯才:《为培养社会主义社会全面发展的成员而努力》,《人民教育》1954年8月号。

[12] 王铁:《中国教育方针的研究—社会主义教育方针的理论与实践》,教育科学出版社,1999年,页156。

[13] 《大力指导初中、高小毕业生参加生产和升学》,《人民教育》,1954年5月号。

[14] 《中央人民政府教育部、中央人民政府高等教育部对高中毕业生进行关于升学的思想教育的通知》,《人民教育》1954年5月号,页7。

[15] 中共中央宣传部关于高校和初中毕业生从事劳动生产宣传提纲》,《人民教育》,1954年6月号,页8。

[16] 董纯才:《为培养社会主义社会全面发展的成员而努力》,《人民教育》1954年8月号。

[17] 同注13。

[18] 同注11,页6。

[19] 《正确地对高中毕业生进行升学的思想教育工作》,《人民教育》,1954年5月号,页8。

[20] 同注13。

[21] 同注5,页22。

[22] 同上,页23。

[23] 刘少奇:《关于中小学毕业生参加农业生产问题》,《人民日报》,1957年4月8日。

[24] 列宁语,转引自《中共中央宣传部关于高校和初中毕业生从事劳动生产宣传提纲》,《人民教育》,1954年6月号,页7。

[25] Marx, Karl. 1972. “Economic and Philosophic Manuscripts of 1844: Selections.” In Tucker, R. C. ed. The Marx-Engels Reader. New York: W. W. Norton & Company Inc., pp52-103.

[26] 同注21。

[27] “中共中央转发中央教育部党组〈关于解决高小和初中毕业生学习与从事生产劳动问题的请示报告〉的批语”,1954年5月24日。

[28] 同上。

[29] 同注8。

[30] “特别策划:和谐社会呼唤教育起跑线上的公平”系列专题讨论,人民网,2006年11月8日,http://politics.people.com.cn/GB/30178/5010670.html

[31] 毛泽东:《论十大关系》,1956年4月25日,《毛泽东选集》第五卷,页279。

[32] 《中央人民政府教育部关于学校中共中央宣传部‘关于高小和初中毕业生从事劳动生产宣传提纲’的通知》,《人民教育》,1954年6月号,页7。

[33] 费道洛娃:《学生农业劳动的教育意义》,《人民教育》,1954年5月号;图卡杰夫:《在苏维埃学校中培养学生勤劳品质的意义和地位》,《人民教育》,1954年5月号;崔可夫:《论普通教育学校的劳动教育》,《人民教育》,1954年6月号。

[34] 董纯才:《在生产实践中继续学习》,《人民教育》,1954年6月号。

[35] 《正确地进行劳动教育》,《人民教育》1954年4月号;《普通教育学校的生产参观》,《人民教育》,1954年5月号;《动员中、小学毕业生从事生产劳动的集中工作方法》,《人民教育》1954年6月号;王铁:《关于过渡时期教育怎样为生产建设服务问题的我见》,《人民教育》,1954年7月号。

[36] 同注21。

[37]毛泽东:《关于正确处理人民内部矛盾的问题》,1957年2月27日,《毛泽东选集》第五卷,页385。

[38] 张君一:《谈谈教育应届毕业生参加农业生产问题》,《人民教育》,1957年7月号,页24。

[39] 冶明:《关于高小和初中毕业生从事劳动的几个认识问题》,《人民教育》1954年6月号,页13。

[40] 同注31,页12。

[41] 王铁:《关于过渡时期教育怎样为生产建设服务问题的我见》,《人民教育》,1954年7月号。

[42] 同注12,页7。

[43] 同注38,页35。

[44] 同注35,页15。

[45] 同注36。

[46] 陆定一:“教育必须与生产劳动相结合”,《人民日报》,1958年8月16日。

[47] 同注35,页25。

[48] 刘少奇:“我国应有两种教育制度、两种劳动制度”,http://news.xinhuanet.com/ziliao/2005-01/06/content_2423053.htm

[49] 参见“教育部部长周济:期待教育公平的制度保障”,新华网,2005年2月21日,http://news.xinhuanet.com/edu/2005-02/21/content_2598139.htm;“特别策划:和谐社会呼唤教育起跑线上的公平”系列专题讨论,人民网,2006年11月8日,http://politics.people.com.cn/GB/30178/5010670.html;“周济:教育公平是最重要的社会公平”,新浪网2007年03月08日,http://news.sina.com.cn/c/2007-03-08/181912466059.shtml;刘传江,朱劲松:《公平与效率视野下的高考移民观》,《人口研究》2006年第6期;杨曾宪:《“上学难”“就业难”与中国高教大跃进危机》,《社会科学论坛》2007年1期;熊景明、葛新斌、张玉林、肖今、刘佩琼等:《中国农村教育的困境》,《开放时代》,2003年第6期;张玉林:《从数字看教育不公》,《中国改革》,2004年第12期,页22-24。

[50] 卡尔.雅斯贝斯:《时代的精神状况》,王德峰译,上海译文出版社,2005年,页52-53。

《立场》2008年第1期 页26-31

汉字与精神发展[1]

萧望野

6岁半左右-13岁左右文字的萌芽阶段

6岁半左右-13岁左右,是语言意识化的萌芽发展阶段,从人类的角度来说也是历史长河中文字的萌芽阶段。也可以说汉字是语言意识化的表征。

比如:“阳”这个字,我们让发展情感的小孩通过情感的方式来进入到人类发展“阳”这个字的灵心历史中去:先让她自由的画一幅关于太阳的画。然后给她讲一个故事:一个老人见到夕阳在绿色的山岗间下山,他想太阳下山了,一日已逝。我远方的儿子还好吗?他想给儿子写一封信,可是却不知如何写,因为他还从来没有见过字呢。他画了一棵树,又在树的旁边画一日太阳,太阳快要下山,于是他在太阳下山的地方画了一道山脉。他唤来他的朋友,是一只白色的大鸟,他托付这只大鸟把他写的信带给他远方的儿子。白鸟飞了7天,终于把信带到了儿子的手里。儿子看着父亲的信,眼泪流下来了,他想父亲已经老了,就像这下山的太阳。他也画了一棵树,在树的旁边画了一日太阳,想着父亲将如同这轮太阳一样滑下山头,就忧伤的在太阳下山的地方画一道山脉。他叫来他的朋友,是一匹大马,他请它把这封信交给他的儿子,也就是他父亲的孙子。马儿带着信过了7道河,把信交给了这个年轻人。年轻人看了信后,也画了一棵树,在树的旁边画了一个太阳,不过他微笑地在太阳升起的地方画了一道山脉。新的一日又开始了。

从这个故事里面我们看到父亲到儿子再到孙子文字的演变。更重要的是灵心中的情感及对精神的认识。这样这个“阳”字对孩子来说就非常有活力。

只有那些反对我说的,并把语言、文字只当作是交流工具的人才会说:“中国文字是一种没有进化好的文字。”如果语言仅仅是物质世界交流的工具,那么就只会发展出代码(符号)。也就是说,如果我们在教育中只把语言、文字仅仅作为是物质世界交流的工具,那么将来的文字就只会发展出代码(符号)。可是,这对于对一切都怀着崇敬与同感的小孩来说,不是很奇怪吗?

中国是整个世界发展未来的国家。中国的文化在精神中醒来时就可以为整个世界服务。我们在教孩子们学习语言和文字时,要能想到让小孩在语言和文字中找到精神的属性。这样才能让高贵的小孩接受他们。

让小孩死硬地练字、背字就是让小孩接受一个固定的、死了的结果。这样,他们就会僵化掉,这样长大的小孩,肯定很难看懂要表达精神和灵心范围中的东西。为什么呢?由于,汉字是语言意识化的表征,一方面它可以发展意识,另一方面它也会带来意识、思考中的局限。中国文字也像中国人的思维。为了超出文字固定中的、逻辑中的,我们就在文学中发挥了许多的想象和情感。我们就要把这种“灵心”中的感受溶化到学习文字中去。例如:“闷”这个字,就是把“心”“关起来”的感觉。这样认识以后,我们就能悟感到精神世界的一些范围。

又比如“暖”这个字,身体范围的感受与灵心中的感受通过“太阳”与“爱”表达出来。这还不够,还有对精神力量通过物质力量展现的认识,通过“太阳”与“爱”表达出来。中国人精神信仰是在对物质世界所展现的精神真理中。这也是西方世界藏在心底深处的愿望:就是物质在精神中,精神在物质中。他们发挥的是对物质和精神的认识,而东方人发挥的是天赋的对物质和精神的感受。有点像女性对真理的感受。所以,西方人向往着东方。不管现在东方文化多么腐败,东方人包括离开的东方人还是留恋着东方。这也是越来越多的有精神认识的人所看见的,未来世界中中国对世界的作用。如果,我们感受到这一点,我们要做的,就是“让我们的精神醒过来。”

我们悟感到精神世界的一些范围,就直觉到,其实像“闷”这样的字,它已经有了人类脱离大自然自然遮掩的保护后自我中的感受,也就是独立于大自然,意识到“我”与“自然”的关系的意识。所以,“教”这样的文字要在小孩有这样的脱离以后。也就是9岁以后。

像“成语”这样高级的意识形态浓缩的“文化”,他需要高级的精神、灵心和意识、思维上的自由去驾驭它,才能在它的精准和确定中找到作为个体(写作者)在文学中的自我。所以,我们不要在语文课里把它当成“字典”一样的学习。更重要的是,我们让3年级以后的小孩在戏剧表演中去感受。但是没有必要去应用。反正,对于是21岁之前的(没有“生活”过的人),我们要满足他创造的自由。“踩在巨人的肩膀上”这样的训诫,不是让我们“被巨人踩在肩膀上”。我们要经历的是他们经历的过程,而不光是他们老了以后的智慧。没有经历过程,智慧就是概念。

我们还可以根据这样的研究发现文化、人类、自然的精神关系。6岁半左右-13岁的小孩,是语言意识化的萌芽发展阶段,也就是文字的萌芽阶段。虽然在此之前,他们的涂抹意味着他们已经有了创造文字的意志。不过,有意识的创造是在6岁半左右以后。在孩子刚发挥对创造文字的兴趣时,自由的创造更重要。虽然要让小孩了解古人创造的汉字,不过,是要他自己通过创造来了解和感受,也就是说,也许他创造出来的与古人创造的汉字不一样,不过,本质已经经历到了,比了解那个古汉字更重要。模仿创造的过程比模仿符号更重要。就像乐谱的由来一样,先是每个人感受了音乐,然后,记下他发明的乐谱,再后来,才是为了了解、理解和交流、沟通才出现了通用乐谱。显然,认识通用乐谱不是最重要的。

在文字的演进中,我们自然的感受到浓浓地人类的意识发展,文字也越来越抽象,符号性越来越突出。由于在孩子没有自由之前(9岁生命构造(思考方式)的独立,13岁心理动力的独立,21岁自我意识独立)孩子会受了逻辑的固定的符号形式的绘画影响,而限制了她本来的无限可能的创造力。所以,中国的汉字在教学的这个阶段,似乎是一个尴尬。认识到这个尴尬后,在让孩子创造汉字时,只让孩子接触符号形态的文字,也就是感受这个过程,而不刻意强调让她模仿符号。最后才是练习这个文字。从这个角度的人类发展来说,有人提出:“象形字越来越不象形是思维自由的进步。”是有道理的。(但在古时象形字的出现却是非常进步的。)所以,就像上一段说的那样,重要的是:模仿创造的过程比模仿符号更重要。

但在这个过程中,我们会发现小孩不可能完全自由地创造它们,而要创造灵心范围的字,即使对于一个9岁小孩来说,他们的意识也是达不到的,这时就要通过引导或者说手段。这样,我们就把传承下来的文化作为了肥沃的土壤。

在此之前,我们要满足小孩的无意识涂抹,并保护好他们的这样的受大自然神秘力量所驱动的意志。所以,不要教小孩认识固定的文字。有时,他们会模仿成人写字,其实,他们是在模仿成人的内在的被行动指引而出现的自由独立的人的状态。他们对这种状态非常的着迷,他们拿起书佯装阅读,拿起笔佯装写字。当然,他们对文字着迷,还有其它的原因,比如,体验对他们来说的文字“神秘”的力量。他们的兴趣,就是觉得,它们很神奇。所以,我们要做的是保护好他的这种神奇的感受,而不是以最无聊的方式打掉这样的感受。认字卡就是这种无聊的工具。

第一个阶段:6岁半左右-9岁半左右

在6岁半左右-13岁左右的小孩,我们还要分为两个阶段。6岁半左右-9岁半左右的小孩,由于刚刚从大自然中醒过来,我们可以把大自然中最基础元素抽象出来,让小孩学习、感受和认识。而最重要的是抽象出来的过程要让小孩经历到。

例如,“水、火、金、木、土”这类认识宇宙的基础文字。我在这里以“水”为例子。我们先和孩子们在大自然中感受“水”(不要搞错了,我说的是在大自然中的“水”,不是H2O)。接着,马上用毛笔沾上有“水”的特点的不同层次的颜色去表达感受到的范围。孩子在表达的时候,我们要更多地把小孩交给精神范围中的力量指引(参阅《灵心的感觉》)。

根据他对大自然的感受自由的画画这个过程,是在日常生活中发挥的。城市的小孩没有这样的环境机会。他们就需要安排“节目”来故意感受,可是汉字的诞生和发展是一种溶入到生活中的意识的出现。不是“节目”能做到的。但是有了感受后才能表达(画画)。所以,应该是有从环境中感受这个阶段,不过要意识到的是这个“感受”不能替代生活。或者说,生活是最重要的,这时的感受只是一个剪影。

而在感受灵心中的汉字时,故事、戏剧(文化)就是手段。而故事不应是影响小孩创造汉字最重要和必然的要素。只能是帮助感受。而孩子如果在听完故事后,马上进入画画,她就会根据老师的情感来表现,受老师的故事的直接的影响。这样就不是根据自然的发展得来的。故事不应是影响小孩创造汉字最重要和必然的要素。只能是帮助感受。那么什么是最重要和必然的要素呢?那就是符合他成长阶段的全面的体验。

然后,我们和小孩用身体去反射“水”的性格,也是用身、心、灵去感受水与自然及生命的相互律动。这些生命的律动在水的本质中,也在小孩的生命中。我们在地上画一个包涵着平衡、和谐、循环、川流不息、“你在我中,我在你中”的“水”的图形,然后,让小孩模仿和感受老师的灵心中节奏,在这个形态上,走动。那么,平衡、和谐、循环、川流不息、“你在我中,我在你中”的“水”的特质就会留在小孩的身、心、灵中。而中国的“水”字就表现了水的特质。可能没有任何国家的文字,可以如此生动地展现语言、文字与生命、自然、意志、意识、感情及精神中的关系。

第二天,经过睡眠后,也就是把白天经历过后的印象、感受通过睡眠(无意识地精神“消化”)过后,我们把小孩的画中的信息抽象出来,形成象形文字。抽象出来的象形文字没有标准,有翻腾的“水”,有静止的“水”,有流动的“水”,有死去的“水”…… 这也是分析的部分。然后才是用色彩来装饰她的版面。

虽然是用水彩及毛笔来写字,不过如果是第一次从绘画中提炼出象形字的话,就有了分析的成分。所以,最后要用色彩来装饰她的版面。得到部分的断开,才能结束、休息和安宁下来的时间。

这样做,就是让小孩所有的范围体验了反射(创造)“水”字的过程,而不仅仅是智力的参与。

也可以加入关于水的知识的部分。如何把不同的内容形成一个整体的教学,是另一些篇幅要谈的问题。

最后,才是让小孩用毛笔去练习和感受、表达“水”这个字。这样学习“水”这个字,小孩对于这个字要在表达作文或是在语言中去运用它时,自然地就能发挥出文字的魅力。因为,我们让小孩感受到了文字、语言中精神的范围。如果没有中国文字就没有中国书法这样美的艺术。在练习中国书法时意志、情感、思考就能得到协调和平衡。

接下来,相关的环节是用同样的节奏和手段让小孩感受并学习与“水”有关的文字,例如“波”。这样过后,给小孩机会表达与之相关的一切。(诗、故事、歌唱......)

欣赏并阅读与之相关的文章-“红掌拨清波……”是和孩子们的创作放在一起共同欣赏的。由于小孩感受到灵性中的范围,小孩的声音才会优美,才会打动别人和自己。我们不要把这些精神中的联系分开。与其要求孩子背下来,不如保留(现在要寻找)这些文化的背景。

这时,要注意的是6岁后的小孩不再是通过自然的来模仿音,因此,这时才通过语法的因素去发展语言。这时候要让学生在语言的形成上稳定起来。之所以说是“形成上”,指的是,只能是灵心上的稳定。因为语言的形成上的稳定只能是感受而不是逻辑。这就是通过上面举的例子加上蕴涵在里面的语法的因素达到的。

会写一个字是这一过程中最次要,也是最容易的部分。而大多数人把这一部分看得那么重要,而且费不愉快的力气。虽然我能理解,可是我真是觉得可笑。请原谅我善意的嘲笑。这种不愉快是肯定的,就象一个不理解你的人与你的交流一样。因为他没有真正的与语言和文字交流起来。

第二个阶段:9岁半左右-13岁半左右

而9岁半左右-13岁半左右,这时期的小孩刚刚从情感(灵心)中醒过来,我们可以把灵心中最敏感的感受抽象出来,让小孩学习和认识。最重要的是过程,而过程里面最重要的是灵心中的感受是否与精神中真理相联。

例如:爱、恨、闷、恼、邪,这类认识灵心的基础文字。在这里,以“邪”为例子。这个例子中对于“邪”的展开,是根据9岁小孩的身体、灵心、精神的接受程度而设计的。

我们根据一个关于“邪恶”的故事为线索。“邪”这样的文字更适合9岁灵性领悟力[意识]发挥作用的小孩。教师先通过讲述一个与之有根据的故事:有一个人(不要说是女人)很喜欢讲别人的坏话。他觉得内心非常不安、痛苦。于是,他找到一个非常有智慧的老人,请老人帮他改掉这个习惯。老人请他回家找来一个破了口的羽毛坐垫,然后,沿着小巷,边讲别人的坏话,边拍打坐垫。这人照老人的话做了,垫内的羽毛已经被拍打而飞了。可是他还是忍不住讲别人的坏话,他找到老人想要知道怎么办才好。老人说:“你现在去把羽毛都再捡回来吧。”他大叫起来说:“羽毛已经被风吹得到处都是,我怎么能捡回来呀!?”老人说:“你讲的别人的坏话,就如同这些羽毛一样被流传得到处都是,再也收不回来呀!”

“这人,意识到讲别人的坏话多么可怕,给别人带来的伤害多么大,他再也不讲别人的坏话了。”这样的补充,我们不要讲。如果,我们想着要给小孩讲什么道理,那么,我们就失去了真理,也失去了小孩。我们也不用担心小孩不能理解:讲别人的坏话会觉得内心非常不安和痛苦。为什么呢?要知道小孩的灵性生命中有这样的本能中的同感和反感才能。(参阅“灵性带来的意志”这些文章。)

我们要在气氛中,在很多想象中结束故事。

故事结束后,在小孩还停留在“静”的节奏中时,把小孩引向更深层次的节奏中,那就是持久的“静”引发的“安宁”。灵性的生命需要这种更深的“节奏”、“韵律”,它是一种“祈祷”的状态。接着,老师用灵心引导小孩轻轻吟唱优美的旋律:我王座的伴侣啊!不说邪恶,不听邪恶,使得别人不能对你说,不夸大别人的错,你自己的错也不会显得大。

第二天,让小孩经过睡眠之后,用画图的形式,直接使用小孩的灵性领悟力来认识、分析。“邪”字的一个“牙”[说邪恶]和“阝(耳)”[听邪恶]就生动地展现了中国伟大的“精神文化”。

然后,让小孩子们选择故事中的人物来扮演。不过,要不要选择这样的引言是每个老师根据灵心中的感受自己决定的。这样才会有类似祈祷中的精神交流作用。如同音乐在人灵心中产生的魔力一样。

在表演的过程,还可以观察到孩子们如何无意识地接受精神到意识中去。这样,我们才可以说孩子们在运用语言的魅力。这也是歌剧、话剧、音乐剧的内涵。

我们的确可以让语言、文字发挥出精神的力量。

中国的文字是语言意识精神化最重要的代表。

也许,有老师会觉得这样的教学就必须建立在对古汉字的了解上。不过,通过与感受创造汉字的过程,老师和小孩就能了解它的由来,能进入到“生命的历史”的气氛中去。所以,即使一个不了解古汉字的老师也能做这样的教学试验。当然,这个老师一定是要有中国精神、文化特质的,他才能做得到。因为这些精神和文化中的沉淀在他的本质中,他很容易就能发挥出来,这样,他还能避免被别人定下来的答案所左右,比如:再感受“幸”福、“幸”运的“幸”时,就是人辛苦的一生,最后被安葬在土的下面,而在活着的时候的精神中的意志的萌芽,如同小草的经过黑暗的生命一样破土而出――长大、开花、结果。这样的感受就很适合刚意识到生命与死亡的小孩。并且,这样的文字也是人们在这样对生命与死亡开始有意识的认识时诞生出来的。

也许,有人会说,这是“想像”,(对生命与死亡的想像、或者,对这个字的文化、精神内涵及它历史背景的想像。)是的,我们要避免没有建立在事实的想像上,老师要根据事实来教育小孩,也不要通过乱的想像。也就是说,对于这个字的认识,老师要有这就是事实的感受。虽然,你的认识,全社会都来反对你,但是,你不可能根据主流的认识来教育小孩,要根据的只能是事实。

节选自《那美》,萧望野著

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萧望野的学生从画中抽象出”木”字,并装饰自己制作的课本。


[1]注:由于,我的研究涉及的范围,未能查阅到相关资料,对于其中一些概念的诠释也找不到更通俗易懂又准确的词语。所以,我只能创造一些新的词组。就象我要进入描写精神范围内的东西,我就需要超越语言意识化的范围。我们要练习一种学习方式,要让精神中的“悟感”直觉到对方的精神中的意识。而不要总是停在语言的表面、逻辑等等。更不要用自己有限的认识体系来“英汉对照”一样地学习。这也是语言精神意识化(有意识地让精神进入意识地交流中)发展中,我们要做的练习。