教师的游戏观与儿童的自由

—- 城乡幼儿教育比较中的启示[1]

车 艺 鄢超云

摘要:本文采用以录像为媒介的集体访谈和多重话语的教育人类学研究方法,探讨了中国城乡幼教工作者对游戏,特别是幼儿园中儿童自由游戏的不同看法。研究归纳出三种看似不同但实则存在内在关联和相互转化可能的游戏观。第一种,认为儿童自由游戏只是幼儿园中游戏的一种,游戏化的教学也可以称之为游戏。第二种,认为儿童自由游戏是真正的游戏,教学游戏化(或游戏教学化)固然有其合理性,但跟游戏有质的区别。第三种,认为高水平的自由游戏是儿童游戏的最高境界,“会玩”的孩子才能在游戏中享受到真正的自由。教师的游戏观影响了儿童对游戏、对自由的体验。

关键词: 游戏观,儿童游戏,儿童自由,农村幼教,城乡幼教比较

在幼儿园中,什么样的活动可以称之为“游戏”?通常认为,“游戏”不同于“工作”、“劳动”等工具性行为,而跟“审美”、“艺术创作”等活动类似;是不受外部强加规则制约、重过程而非结果、儿童自愿参与并能满足他们身心发展需要的一种活动[1] 。 判断一个活动是否是真正的游戏,最关键的标准之一是游戏者自身的体验,即看儿童是否能在该活动中获得一种“开心”、“好玩”的感觉,看他们是否“自觉自愿、无外在动机和目的”[2]。简言之,游戏中的儿童应该是一个自由的个体,他的主体性可以得到最充分的张扬和发展。但理论上的清晰并不能杜绝实践中的困惑。事实上,在幼儿园日常活动中,一线教师对“什么是游戏”、“幼儿园的游戏活动如何开展”等问题的回答往往五花八门。本研究试图就以下问题进行探讨:幼儿园的老师们怎么看待游戏,特别是儿童的自由游戏(即没有成人的干预完全由儿童自己发起和持续参与的游戏)?城市与农村幼儿教师在对儿童游戏的看法上有何区别?老师们对游戏的理解是否会影响到幼儿园中儿童的游戏体验,特别是他们对自由的体验?

本研究主要采用以录像为媒介的、多层话语分析的教育人类学方法。研究步骤包括:首先,拍摄自然状态下某农村幼儿园一日生活的录像并将其编辑成20分钟长的短片作为研究用刺激带;然后,组织城乡幼教工作者观看录像并讨论;最后,收集、整理和分析访谈资料[3]。需要申明的是,选中该幼儿园拍摄录像并将其作为我们研究的出发点,与其说是经过严格的样本筛选,不如说是一次邂逅。因为我们并非要把所拍摄的内容本身当作一个农村幼儿园课程的典型,所以选择哪个幼儿园并不重要;重要的是观众看完录像后所发表的评论,以及这些评论中流露出的教育理念。

长江幼儿园的一天

长江幼儿园坐落在山城重庆郊区、长江岸边,是一所规模不大的农村幼儿园。2005年初夏我们拍摄录像时,该园有3位带班教师、一位园长(也参与带班)、一位兼职厨师,大中小班各一,共57名幼儿。限于篇幅,我们将只重点描述部分镜头。

早操前,教室里,两个4岁男孩趴在齐胸高的课桌上玩拍纸画的游戏,旁边不时有小朋友围过来观战。老师一直没有在教室出现。户外水泥地操场上,唯一的游戏器材是一个用水泥和砖头砌成的滑梯。有小朋友沿着滑梯道往上爬。滑梯下方,三位小女孩挤在一起说着悄悄话。六、七位男孩凑在花坛边,幻想着自己手中的石头是飞机、大炮,嘴里发出“嘟嘟”声。水沟边上,几位男孩女孩用落叶、泥土和水等玩过家家。此外,孩子们三五成群,在光滑地面上假装“滑冰”、追逐、捉迷藏、叠纸飞机等等。老师一直站在操场的一角,没有任何介入。

早操和自由活动后,9:20,第一堂课铃声响起,30岁出头的游老师走进中班教室。教室内靠门的地方有一架风琴和一个放课本的书桌,见不到一件玩具。18位小朋友都坐好后,游老师发给每人一个不锈钢小碟子,里面放了四张5×5厘米见方的识字卡片。有人好奇地打量教具,大部分小朋友听老师的话把小手背在背后“藏起来”,坐得很端正。接下来游老师教认了四个汉字:“吹、唱、吃、喝”。教每个字的过程中,游老师一般先组织一些集体活动(孩子们一直坐着),比如让孩子们猜测吹泡泡和吹气球的动作、一起唱歌、看图说话(画面上有小朋友喝水、吃饭的情景)等;然后让小朋友跟老师反复诵读生字,再从自己面前的碟子里找出这个汉字。四个字都教完后,老师启发大家归纳几个字的共同点:“左边都有个‘口’,跟嘴有关,是不是?”40分钟过去,下课铃响起,小朋友们按老师的要求,把自己手中的四个“字宝宝”一一对应地送进老师事先准备好的四个纸盒子中,然后有的出去上厕所、喝水,有的留在教室自由活动。

上午一共有三节集体教学活动。其它两节分别是一个手工活动,用彩色橡皮泥做“美丽的花”和一个体育活动“背沙包、运沙包、投掷沙包”。吃完午饭后,全园幼儿在二楼午睡,值班的俞老师一直呆在寝室里,帮助个别小班幼儿穿脱衣服、盖被子,其余孩子大都自己照顾自己或互相帮忙。没有人吵闹,孩子们很快入睡了。两小时后,大家起床、自己穿衣、穿鞋、叠被子。镜头中一个男孩从三层上下铺的第三层灵活地爬下来,挽着一个小伙伴一道下了楼。

下午的主要活动是一周一次的户外郊游。老师和园长交代了外出纪律后带领全园小朋友走出幼儿园大门,穿过镇中心商业区,来到绿色的田野。老师偶尔停下来问孩子们看到了什么、教他们认识周围的花草树木。小朋友们有的手牵手唱着儿歌,有的去摘路边的狗尾草,有的干脆一个劲往前跑。三位老师分别走在队伍的前中后,几乎没有怎么限制孩子们的活动。当队伍路过养鱼的池塘、狭窄而陡峭的石阶等显得比较危险的路段时,除个别有残疾的孩子需要老师背或牵扶外,绝大多数幼儿都能自己小心而安全地通过。

下午4点半,全体幼儿回到幼儿园,在教室外的空地上集合,准备放学。游老师站在队伍前,交待了今天的注意事项,如“不要到水池边去玩”、“天快要下雨了,没带伞的小朋友要快快回家,不要在路上逗留”等等。个别孩子有家长来接,绝大多数幼儿结伴回家。很快,孩子们都离开了,两位老师和园长视察全园后锁上教室和大门,也说笑着离开了幼儿园。

游戏观一:“幼儿园里应该组织更多游戏,他们有点小学化”

当我们把长江幼儿园一日活动的录像播放给其他幼儿园的老师和园长看时,有相当一部分观众指出该幼儿园课程明显存在“小学化”倾向:

他们这种教学形式,不像幼儿园。在课程内容上,感觉不太符合他们这个年龄阶段的特点,四五岁的孩子就像小学生一样识字。[A老师,昆明市区]

我看了以后的第一感觉是,有点象小学化的教育……我们幼儿园是提倡游戏化的教学,但他们那里我觉得跟小学教生字差不多。 [B老师,贵州某镇]

他们象小学样的,自己耍自己的⋯⋯幼儿园游戏应该是既有分组游戏又有集体游戏,他那个有点象小学的,就是娃娃自己耍,想看书就看书,反正想干个啥子就干个啥子。 [C老师,成都某镇]

学前教育“小学化”一般指用教育小学生的一套理念和方法来教育学龄前儿童。我国幼教界对学前教育“小学化”普遍持批判态度,早在1987年召开的第一次全国幼教工作会议中就曾明确指出该现象“无视幼儿身心发展特点和幼儿教育规律”[4]。 时至今日仍不时有幼教工作者撰文呼吁相关部门应加强监督、提高师资水平、尽量杜绝一些地方层出不穷的幼教“小学化”做法[5]。在这样的舆论和政策背景下,不少一线幼教工作者对长江幼儿园课程的批判并不难理解[2]很明显,这些教师主要是针对录像中上午的集体教学活动而言。在她们看来,该农村幼儿园“小学化”倾向主要表现在:1)教学内容上安排了识字课,不适合中班(四岁左右)幼儿的年龄特点;2)教学方法上以老师为中心,大量使用黑板、讲授、出示范例等,没有做到“以游戏为基本活动”;3)课程安排像小学,有上课打铃和课间休息时间等。

在访谈中,这些老师下意识地将游戏当作评判一个幼儿园课程的主要标准之一:“小学化”的课程势必游戏少、形式单一;而适合儿童发展特点的幼儿园课程则不光游戏丰富多彩,教学也应以游戏的方式进行,即力争做到教学“游戏化”。但随着访谈的深入,部分持有上述观点的老师也谈及在贯彻教学活动“游戏化”的理念时遇到的一些尴尬,比如,因概念泛化而带来的迷惑、在处理“游戏”跟“教学”关系时的矛盾、甚至出现有违儿童自愿参与原则的“游戏”。

现在幼儿园哪样不是游戏嘛?天天都说游戏化。除了睡觉啊这种生活活动,我实在不肯定算不算游戏,其他的都算吧。[E老师,成都市区]

但是游戏多了也很容易影响教学目标的达成,比如算术,儿童很少主动选择它来游戏,但算术又确实很重要。[F老师,成都市区]

我们这种有老师的引导,这么多娃娃都参与这个游戏,肯定不是每个娃娃都喜欢这个游戏,但也要参与,你就要想办法让他把注意力集中到这边来,他自己的想法那些不能暴露了,被拘束了。要学知识 ,有时就是个别娃娃,他就不喜欢这个游戏还是被强迫来耍这个游戏。[C老师,成都某镇]

我们发现,换个角度来看,教学“游戏化”也可以说是游戏的“教学化”,即在儿童自发游戏中添加“教学”的成分,通过教师的介入使儿童在不知不觉的游戏中获得“学习”经验。比如,当我们把研究录像放给重庆某示范幼儿园两位园长看后,其中一位针对录像中农村孩子拍纸画的游戏做了如下点评:

比如说开始的时候拍纸画,这个活动很好,城里孩子很少接触,如果利用得好的话,可以在里面发现很多有教育价值的东西。但这就需要教师的教育智慧。他们是自发的,教师没有敏感到这是一种(教育的)契机。[G园长,重庆市区]

G园长的看法颇具代表性,估计在课改日益推进的今天,有类似想法的幼教工作者不在少数,但我们想听一听长江幼儿园的园长和老师们是怎么看待这个问题的,她们是否认同这种儿童游戏“需要教师的教育智慧”来指导的观点呢?

游戏观二: “下课了,就是玩的时间”

在回访长江幼儿园时,我们将上述意见转达给了录像中的两位带班教师和园长,并问她们对此有何看法。一开始,老师们并不是很理解“教育契机”具体指什么。在听了我们的解释,明白问题之后,她们表示,课间活动是儿童自己的活动,是“游戏”,教师的职责主要是保证活动安全,没必要对幼儿的游戏进行干预或指导:

这算是课间游戏吧。下课我们基本上就是放任他们。我们不像XX幼儿园(一个上海示范幼儿园,通过我们的研究录像了解)那样没有上课下课之分。我们更像小学。上课,就是老师进行集中教学活动。下课,就是耍的时间。[游老师]

我们跟他们比起来是没有整天都跟着孩子。我们让孩子自由地玩。有老师管,反正在旁边把他们看好就行了。他们想怎样就怎样。比如滑梯这种比较危险的地方,最多就是纠正他们一下。[田园长]

尽管如此,长江幼儿园的老师们并没有完全否定游戏“教学化”的合理性。在访谈中,她们多次强调农村幼教所面临的现实条件制约着老师们对可能存在的教育契机的把握。比如在软件上,农村幼儿教师的专业水平有限、外出培训机会很少,教师大都不清楚当下幼教领域的新做法、新理念。在硬件上,幼儿园往往缺乏活动经费、缺少必要的活动器材、教玩具等,老师即使有好的想法也不容易实施。

农村和城市不一样,没有那个条件让幼儿在老师带领下玩,没有什么玩具可玩。[游老师]

我们关键是没有这个条件。没什么可耍的。你说下课老师带你去干什么干什么,根本不可能。没有这个条件!农村幼儿园可以说都是这样。[田园长]

但即使在“条件”允许的情况下,“教学化”了的游戏跟幼儿自发的游戏在几位长江幼儿园老师眼里仍是两个不同的概念,在幼儿园中,前者并不能完全替代后者:

(即使可以对游戏做更多的引导)我觉得还是有必要让娃儿自由活动。你整天都把他们控制住不好。活动本来就是他们的天性。有必要让他们自由发展。而且我们自由活动的时候是全园小朋友都在操场上,增加了同伴之间的交流。小娃儿可以向大娃儿学很多东西。……(有时候)不去干涉他们还好些,花样还多些。不信你试一下,他还不一定会按照老师制定的规则做。反而限制了(孩子的游戏)。[田园长]

当被问及“游戏是什么”的时候,这些老师毫不犹豫地认为游戏就是“下课孩子们自己玩”。她们在访谈中并不避讳使用“上课”、“教学”等字眼,乍听上去确实显得有些“小学化”。但有意思的是,正是这看似“小学化”的课程却保障了在园幼儿每天有大量时间自己玩、自由地玩,在资源有限的环境中玩出了许多花样,锻炼出“会玩”的能力。许多接受访谈的城市教师和园长也注意到了该现象,评价长江幼儿园的一日活动体现出“学是学、玩是玩”的特点,儿童具有“会玩”的能力:

虽然这两个老师是小学式的教,但他们也有他们自由的一面。一个是农村自然条件比较好;再个她们不管的时候就是不管,孩子也习惯自己玩,我看他们孩子自己的游戏玩得很好,很主动!而且他们孩子之间同伴交流很自然,跟老师也很亲近。[D园长,上海市区]

包括长江幼儿园的老师在内,与我们交谈过的农村幼儿教师往往一方面认为“课间游戏”是必要的;但另一方面,也会流露出些许的无奈,把如此课程设计归因于“不得已而为之”。农村幼教经费缺乏、资源有限的现状在很大程度上导致了在幼儿园中除集体教学时间外,农村幼儿只能处于一种“放羊”、“自娱自乐” 的状态。 农村幼教工作者的这些认识来自于她们在农村工作和生活的切身体验和感受,它提醒我们切忌将农村幼儿园中儿童的“游戏”自由过于理想化、浪漫化,视之为农村幼儿教师主观上追求的一种教育实践。

游戏观三:“城里的孩子已经不会玩了!”

事实上在我们的访谈中,对长江幼儿园的幼儿能“玩”、会“玩”的现象表示欣赏的城市幼教工作者大有人在。在谈观后感时,大家用得最多的字眼包括:“自然”、“自由”、“娃娃开心”、“快乐”等等。这不仅出乎了我们研究者的预料,而且对许多以前从未亲历过农村幼儿园一日活动的城市老师来说,她们自己也对录像中的某些场景感到意外——“比想像中的要好”或者“比城里还好”!总的来讲,长江幼儿园的孩子们在课间游戏、午后郊游等活动甚至包括上午的集体教学活动中展示出的精神面貌、社会性发展和动作协调能力等,给城市幼儿园老师们留下了印象深刻。不少老师拿录像中的农村孩子跟自己所教的城里孩子做比较,感叹自由游戏的好处。

他们游戏时间多,自己知道怎么玩,我想跟谁玩。不像城里孩子还要老师组织告诉他你不要干什么……我们在游戏活动中也有规则,可以干什么不可以干什么,没有他们那么自由。他们可以想干什么就干什么。[L老师,昆明市区]

每一个可以玩的地方他们都能玩起来!他们玩的这些东西都是我们小时候玩的呀。现在城市的孩子已经不会玩了! [M老师,上海市区]

从他们孩子的身上我们可以看到孩子的真实模样。我们上海城市里的孩子已经没有孩子的影子了。整天都被大人包围着。学这个学那个,孩子一天到晚都是很紧张的。现在你要是去问(城里孩子),你开心吗?他这个开心是表面的。内心真的是不开心。孩子不懂怎么来表述而已。他们(录像中)是真的、发自内心的开心![K老师,上海市区]

玩,是儿童的天性。不用成人教,学龄前儿童也会具有“玩”的能力。换句话说,当儿童自主、自愿地活动时,游戏也就随之产生了。长江幼儿园的孩子们“会玩”的事实不过是证实了这个原本很普通的人性。可不料这个看似简单的现象却引来观众中不少城市幼儿教师的阵阵感叹,甚至心生羡慕。这些老师从录像中看到了她们日常工作中所不常见的游戏场景,即非老师组织但却生动无比的儿童自由游戏。很明显,她们认同此类游戏的价值,不光因为她们看到了身处其中的农村儿童自然、自由、快乐的一面,还因为她们由此回忆起了自己无忧无虑、自由自在的童年。与此同时,她们对现在城市幼儿园中此类游戏的缺乏表示不满,对城市幼儿长此以往的发展表示担心。同样是孩子、同样是儿童游戏,这种历史的、地域的差异原因何在?老师们在讨论中提到以下三种原因:第一,城市家长对安全和卫生习惯的担心,束缚了孩子的手脚,影响了老师对活动的设计和组织,比如,尽可能地降低活动的难度,不进行有挑战性的活动。第二,城市化、工业化使城市里人与人之间的信任感越来越低,孩子缺乏游戏的场地、时间,缺乏人际交往机会,玩的能力得不到锻炼。 第三,经济的发展和物质的丰富产生了副作用,儿童游戏越来越依赖商业化的玩具,儿童的发展受到了这些商业化玩具的限制。

以上归因仅是受访老师们的一些零星感受,其科学性有待未来研究的证实,但从中我们至少可以看到一点共识,那就是:能开心自由游戏的儿童是幸福的。这种幸福的获得不仅需要外界条件,也需要儿童自身能力的培养。只有在和谐的社会大环境和宽容的幼儿园小环境共同保障下,儿童才有可能不仅可以“玩”,而且会“玩”,享受到游戏中真正的自由和乐趣。

结论与反思:教师的游戏观与儿童的自由

研究中,我们发现广大一线幼教工作者对幼儿游戏,特别是幼儿园中儿童的自由游戏,有以下三种看似不同的观点:

一、认为 “教学应该游戏化,幼儿园内几乎一切活动都可以称之为游戏”的教师大多是城市幼儿园教师,但也包括少数接触“先进理念”比较多的农村幼儿教师。比如在贵州和四川等地的偏远农村,因为当地教育部门参与了儿童基金会的培训项目,部分教师有相当多接受“先进理念”培训的机会,他们也持这样的观点。在这些主张“教学游戏化”的老师看来,“小学化”课程和散漫的“放羊”都不能很好地发挥教师应起的作用,有背优质早期教育的初衷。

二、以长江幼儿园教师为代表的大多数农村幼儿教师认为“下课了,就是玩的时间”。虽然在很大程度上这些老师也承认这是农村幼教受制于现有条件不得不如此,但她们心目中“教学”和“游戏”两个概念分得很清楚。在教育实践上,也无意识地贯彻了“玩是玩、学是学”的理念:上课时努力地“教”,下课后让儿童痛痛快快地玩。

三、一批为数不少的城市幼教工作者,包括幼儿教师、园长,甚至大学教授,在看完长江幼儿园录像后纷纷表示儿童反朴归真的自由游戏其实才是儿童游戏的至高境界。农村幼儿在自由游戏中体验到的快乐让人羡慕,可惜的是这样的游戏在城市幼儿园里和城市儿童身上已经越来越少见了。

事实上,这三种游戏观并不是互相排斥的,教师们的想法也不是一成不变的。比如,认为教学应该游戏化的老师,很可能在观看长江幼儿园录像后也能感受到儿童自由游戏的魅力,并承认有时候可以让儿童“自己玩”、教师不要总干涉儿童的游戏。而那些已经完全放手让孩子课间自己玩的农村老师们,也许在接触了教学游戏化的理念后也会对其表示认同,并将在农村幼教条件得到改善的情况下做出“指导”儿童游戏的尝试。至于不少认可儿童自由游戏价值的城市幼儿教师,虽然她们羡慕农村幼儿能玩会玩,但在实际工作中,因为受到种种外在制约,可能并不会向幼儿提供太多完全可以自己玩的机会。这么一来,在实践层面,第三种观念跟第一种观念的持有者做法可能差别并不大。

此外,三种观点中存在的城乡差异是相对而不是绝对的。一名幼儿教师对儿童的自由游戏持有什么样的观点更多地跟她的生活经历、受过的理论培训、工作中面临的实际条件等有关。当城乡差异影响到上述因素的时候(比如农村幼儿教师普遍更少有参加培训的机会、更多地受到物质条件的限制等等),地域差异才间接地对不同地区教师的观念产生作用。

需要强调的是,以上三种游戏观各自都是特定环境下的产物并且在特定的环境中适用,本身并不存在绝对的优劣之分。以前,我们的幼儿教师忽略游戏的教育价值,教学中缺乏“寓教于乐”的方式方法,于是课改提倡教学要游戏化。现在,许多幼儿园在利用游戏组织一日活动方面做得相当不错,甚至有教师认为“幼儿园里一切都是游戏”。这一理念和实践中的变化本身,对我国的幼教发展是具有进步意义的。但在重视游戏、利用游戏来组织教学的同时,我们不能忘记儿童游戏的本质,不能为了教学的目的,牺牲儿童自主的、自由的游戏活动。在反思二十年来幼教课程改革取得的成就和付出的代价时,朱家雄教授曾痛心地指出:“我们强调过游戏的重要性,力求使游戏在幼儿园教育中能占据应有的地位,从而改变幼儿园教育以教师为中心的状况,然而,我们缺少对游戏教育价值的真正理解,在操作层面上泛化甚至异化了游戏,模糊了儿童自己生成的活动与教师预定的活动之间的概念界线,结果使不少幼儿园的‘儿童游戏’演变成了‘游戏儿童’”[6]。 “游戏儿童”的最终结果受害者是儿童。用我们访谈中听到华东师大华爱华教授的一句话来说,就是“我们的孩子是给他自由他不会自由;让他选择他选择不来啦!”

海德格尔说“自由”就是“由自”,不“由他”,即自主、自为,做自己想做的事[7]。我们无意鼓吹绝对的自由,怂恿人做“任何”自己想做的事,因为自由同时也分“消极自由”与“积极自由”。查尔斯·泰勒在《消极自由有什么错》一文中指出“一个在未经疑问的意义上正在做他想做的事情的人并非真的自由”[8]。所以,在真正的自由状态下,一个人不仅能够做“我想要做的事”,还必须有能力去甄别动机、具有实现自己真实愿望的能力。在游戏成为幼教工作者口头禅的今天,我们很有必要反思一下,在我们日常津津乐道的游戏中,儿童到底是在“由自”还是“由他”?没有儿童主体自由的游戏,是不是真正意义上的游戏?


[1] 原载于《幼儿教育.教育科学》2008.10C(总第418期)。

[2] 虽然我们有许多证据可以去证明长江幼儿园的老师们在组织活动过程中其实是考虑了幼儿的身心特点,并没有完全走“小学化”的路子,但因为本文的宗旨并不是要呈现给读者一个“真实”的样本幼儿园,所以我们不会去为长江幼儿园辩护。事实上,观众从录像中获得的信息是有限的,他们据此作出的判断也可能是错误的。但我们研究的初衷不是去讨论观众判断的对错,而是他们对相关教育问题怎么看怎么想。


[1] 参见华爱华.幼儿游戏理论.上海:上海教育出版社,1998;刘焱.幼儿园游戏教学论.北京:中国社会出版社,1999等。

[2] 王小英.哲学视角下儿童游戏的意义[J].河北师范大学学报(教育科学版),2004(3):45-51。

[3] 鄢超云,车艺.教师的安全压力与儿童的幸福[J]. 幼儿教育(教育科学版),2008(7):6-11。

[4] 中国学前教育研究会编.百年中国幼教.北京: 教育科学出版社, 2003:27.

[5] 黄绍文.幼儿教育小学化现象辨析[J].学前教育研究, 2005(9):10-11.

[6] 朱家雄.瑞吉欧教育经验备受关注的缘由[J].幼儿教育, 2001(6):4-5

[7] 转引自王小英.哲学视角下儿童游戏的意义[J].河北师范大学学报(教育科学版),2004(3):45-51。

[8] Charles Taylor. What’s Wrong with Negative Liberty? [C]//A. Ryan, ed., The Idea of Freedom, Oxford University Press, 1979.

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