Feb 11, 2009
本刊网址和电子信箱更换通知
为方便读者的阅读，《立场—教育对话》网刊现于2009年1月搬迁至新的网站，并使用新的电子信箱接收来函来稿。特此通知，请大家注意，并代为宣传、转告为谢。具体信息如下。
Please be informed that the website and the contact email of the online journal, Positions: Dialogues on Education, has been move to the following new addresses as of January 2009.
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Nov 1, 2008
目 录
i 刊首语
1 速度还是质量：乡村课堂的文化冲突 (英文) 王丹
22 教师的游戏观与儿童的自由
—- 城乡幼儿教育比较中的启示 车艺 鄢超云
30 民工子弟学校教师—等不到花开的园丁 马丽
34 有关日本教育改革的现场报告 平馆英明 王宗瑜 译
47 苏霍姆林斯基教育思想专题征稿启事
（征稿延期至2008年12月31日）
49 本刊征稿启事
Table of Contents
i Preface
1 Speed or Quality: The Clash of Cultures in Rural Classrooms (English)
WANG Dan
22 Teachers’ Views on Play and Children’s Freedom
– A Comparative Study of Rural and Urban Kindergartens
CHE Yi, YAN Chaoyun
30 Teachers of Migrant Schools: Gardeners Who Never Get to See the Flowers Bloom
MA Li
34 Field Reports about Japanese Educational
HIRATATE Hideaki
Translated by WANG Zongyu
47 Call for Papers: A Special Topic on Educational Thoughts of V. A. Sukhomlinskii (Submission Deadline extended to 12/31/08)
49 Positions: Dialogues on Education Call for Submissions
Nov 1, 2008
刊首语
本期收录了两组稿件。一组文章介绍了2003年日本教育改革广岛试验对教师的一些影响，考虑到读者有可能对日本国情不熟悉，我们在文章前面特意加注了编者按，所以这里不再重复。另一组的三篇文章则围绕农村孩子的教育展开。王丹的田野调查从乡村教师的视角又一次确认了正规学校教育与乡村生活方式之间的矛盾。她没有急于在文化冲突与教育不平等之间划等号，而是在教师的课堂活动和学校的课程安排中耐心地追索文化资本的差异是由于哪些机制而转变为教学效果的差距。车艺和鄢超云的论文以一所乡村幼儿园的日常安排为引子，对比城乡教师的游戏观，从幼儿最平常的游戏活动追问现代教育对人的控制。其中援引的教师们的评论，例如幼儿园与小学是性质截然不同的教育机构，幼儿应以游戏为主，小学应以教学为主等，从侧面揭示出一些有趣的教育观念，启人深思。马丽的田野手记把我们的视线转移到城市的民工学校。她描述了城市民工学校的教师面临的现实困难，从而把民工子弟的教育问题从道德层面的讨论引向了具体的制度困境。
虽然三篇文章的角度各不相同，但共通之处是作者们进入到学校和教学活动的内部，从教学活动最琐碎细节处反思教育政策和制度安排，进一步质疑隐藏在这些制度安排背后的观念和思维方式。读者当然不必要认同作者们的立场和分析，但是文中对于教师、学生、家长和具体事件不同程度的描写，或多或少地再现了研究和观察的现场，为读者形成自己的解读敞开了一定的空间。这也是我们收录这几篇文章的用意之一。
《立场》自年首诞生以来已近一年。过去的近一年中，《立场》得到了许多教师、教育研究者和其他人文社会科学的学生学者的热情支持，来信、投稿、建议或者只言片语的回馈，对我们都是莫大的鼓励。
创刊之初，我们已经预料到经营一份不知名的杂志会面临的艰难。最大的难题自然莫过于缺乏稿源。当时，我们也半真半假地说过，有稿件一年四期，稿源不足则两期三期亦可。没想到，戏言成真。本期杂志即为三四两季合刊。
另外，为扩大受众，我们承诺接收中、英、日三种语言的稿件。然而，实际操作中，选择刊发原文或者译文却并不那么容易，这里既有读者群也有工作量的考虑。本期首次刊发英文原文稿件，效果如何，是否应该翻译，我们也很难决断。希望读者给我们提供反馈意见，帮助我们改进编辑工作。
《立场》不只属于我们，更属于各位关心教育、关心中国的读者和作者。对于各位师友的爱护和支持，我们只能以更加勤勉的工作来作为答谢，为不同声音不同话语的交流，提供并坚守一个小小的开放的空间。我们真诚地邀请大家继续来函来稿，加入到对教育、对中国社会和对世界的思考和对话中来。
《立场》编辑小组
2008年10月
Nov 1, 2008
Speed or Quality: The Clash of Cultures in Rural Classrooms
速度还是质量：乡村课堂的文化冲突
Dan Wang 王 丹
提要：本文是教育民族志《去政治化的工作空间 — 乡村教师的日常工作》中的一章。该研究考察了中国西南山区一所乡级小学—朝阳小学—的教师们的工作状况。这是一所“戴帽初中”，学校包含小学至处中九个年级。
本章分析的焦点是乡村教师们在实施“新课标”的过程中所遭遇的困境以及造成这一困境的结症所在。以“新课标”为指导的教材和教学组织方式对学生的学习自主性要求更高，而学习自主性的培养必须以扎实的读写算技能为基础，扎实的读写算技能的形成又必须依赖一套严格的学习习惯。一些最普通的学习习惯，如上课带纸笔、记笔记、保护课本、有条理地保存笔记和文具等，也许在城镇家庭教育中被视为理所当然。然而农村家庭由于受教育程度底，学校也没有着重强调学习习惯，导致绝大部分朝阳小学的儿童从小学一年级开始就落后于同级平均水平。随着年级升高，差距不但无法缩小，反而不断加大。原因显而易见。每一个学期、每一个年级、每一门学科都有固定量的教学任务，这是由教材和上级考核指标所限制的。教师为完成教学总量，不得不保持一定的教学进度，没有更多的时间为大批的掉队学生补习以前缺欠的基础。由于学生缺乏自学习惯和基本技能，初中年级的教师不得不在课堂上花大量时间清扫生字词句或回顾小学三四年级的数学公式，学生也没有能力进行有意义的课堂参与。某些科目硬要让学生课堂自主学习，无异于稀释教学质量。教师们在每一堂课上都在面临进度与质量之间的矛盾、平衡和抉择。
我认为，“新课标”之不适合农村教学，并不是教学内容对于乡村儿童的生疏，而在于教学量与进度超过了农村学生的平均接受能力。矛盾的根本是：当前的学校教学活动是以脑力劳动的生活方式为前提，而以体力劳动为主的农村家庭文化很难让儿童从小形成适合学校教学的性格和习惯，以至于乡村儿童从小学一年级就跟不上学校的教学进度，差距逐年加大，到高年级已积重难返。如果农村父母无法培养孩子正确的学习习惯，那么学习习惯的培养便应该正式纳入乡村学校教育的教学内容，分配单独的时间。这意味着农村学生在低年级需要比城镇学生更多的时间去形成正确的学习习惯和巩固基础知识。除非延长整个农村基础教育阶段的学习年限，否则该阶段的知识量和进度都有向下调整的必要。由于目前农村教学的瓶颈是学生的读写算基础技能，那么，农村教育应该花大力气加强而不是淡化基础知识和技能。继续在农村教育中推行“重能力，轻知识”的素质教育，其后果可想而知。
One night, a young teacher, Tian, came to my bedroom for a chat. A care-free and talkative young girl in her early 20s, Tian taught fifth grade Chinese class. I asked casually how many years she had worked as a teacher. “Three years,” she said. The next minute, she continued all by herself into her feelings about teaching:
“[Teaching] is becoming less and less interesting, unlike the days when I just started on the job. Now, every day is the same, the same teaching format, not creative at all. Every day is the same. The more I teach, the more upset (mao zao) I am. Don’t want to teach any more.”
“So, you did like teaching when you first taught?” I asked.
She nodded and said with a frown, “Right, I loved it, especially the first month as a student teacher. I felt so proud being a teacher! At that time, the [normal] school had multimedia equipment for us to prepare for classes. Other students helped me find all kinds of teaching materials. The content was rich and fun. After teaching, I had a strong sense of accomplishment. Now it is all gone. It is all the same each day. There is no sense of accomplishment at all in teaching, no creativity. I feel it [teaching] is so dull. I feel bad no matter students understand or not. I feel I teach poorly.”
“Do you mean the test scores are bad?”
“No,” she said, “I don’t measure [the quality of teaching] by test scores. I just don’t feel I am accomplishing something. I feel bad.”
Teaching in Chaoyang Elementary School was an experience of frustration. Teacher Qian was not alone. Many others also said that they used to have sincere passion for their work at the onset of the career, and yet, within one year or two, they soon burned out. Teachers with connections and other means already escaped Chaoyang to schools “outside” this mountain area. The remaining ones, especially young teachers, thought this place [Chaoyang Elementary School] had no hope.
What were the reasons that contributed to the current dismay? I brought the question to some of the veteran teachers and administrators in casual chats and formal interviews. They replied wittily: “Everyone knows the diagnosis, but nobody can provide the prescription.” Among the top culprits were poor student quality, absence of parental support, lack of administrative assistance, and finally insufficient in-service teacher training. Director Lin added another factor, the distrusting social atmosphere toward the school. Indeed, excellent schools may excel in different ways, but poorly-performing schools are usually poor in similar aspects – that is, falling apart in all aspects. This chapter focuses on the clashes between the rural lifestyle of students and parents and the school system. Chapter 6 will analyze the stifling internal administration and power relations between teachers and administrators/bureaucrats.
Nov 1, 2008
教师的游戏观与儿童的自由
—- 城乡幼儿教育比较中的启示[1]
车 艺 鄢超云
摘要：本文采用以录像为媒介的集体访谈和多重话语的教育人类学研究方法，探讨了中国城乡幼教工作者对游戏，特别是幼儿园中儿童自由游戏的不同看法。研究归纳出三种看似不同但实则存在内在关联和相互转化可能的游戏观。第一种，认为儿童自由游戏只是幼儿园中游戏的一种，游戏化的教学也可以称之为游戏。第二种，认为儿童自由游戏是真正的游戏，教学游戏化（或游戏教学化）固然有其合理性，但跟游戏有质的区别。第三种，认为高水平的自由游戏是儿童游戏的最高境界，“会玩”的孩子才能在游戏中享受到真正的自由。教师的游戏观影响了儿童对游戏、对自由的体验。
关键词： 游戏观，儿童游戏，儿童自由，农村幼教，城乡幼教比较
在幼儿园中，什么样的活动可以称之为“游戏”？通常认为，“游戏”不同于“工作”、“劳动”等工具性行为，而跟“审美”、“艺术创作”等活动类似；是不受外部强加规则制约、重过程而非结果、儿童自愿参与并能满足他们身心发展需要的一种活动[1] 。 判断一个活动是否是真正的游戏，最关键的标准之一是游戏者自身的体验，即看儿童是否能在该活动中获得一种“开心”、“好玩”的感觉，看他们是否“自觉自愿、无外在动机和目的”[2]。简言之，游戏中的儿童应该是一个自由的个体，他的主体性可以得到最充分的张扬和发展。但理论上的清晰并不能杜绝实践中的困惑。事实上，在幼儿园日常活动中，一线教师对“什么是游戏”、“幼儿园的游戏活动如何开展”等问题的回答往往五花八门。本研究试图就以下问题进行探讨：幼儿园的老师们怎么看待游戏，特别是儿童的自由游戏（即没有成人的干预完全由儿童自己发起和持续参与的游戏）？城市与农村幼儿教师在对儿童游戏的看法上有何区别？老师们对游戏的理解是否会影响到幼儿园中儿童的游戏体验，特别是他们对自由的体验？
本研究主要采用以录像为媒介的、多层话语分析的教育人类学方法。研究步骤包括：首先，拍摄自然状态下某农村幼儿园一日生活的录像并将其编辑成20分钟长的短片作为研究用刺激带；然后，组织城乡幼教工作者观看录像并讨论；最后，收集、整理和分析访谈资料[3]。需要申明的是，选中该幼儿园拍摄录像并将其作为我们研究的出发点，与其说是经过严格的样本筛选，不如说是一次邂逅。因为我们并非要把所拍摄的内容本身当作一个农村幼儿园课程的典型，所以选择哪个幼儿园并不重要；重要的是观众看完录像后所发表的评论，以及这些评论中流露出的教育理念。
长江幼儿园的一天
长江幼儿园坐落在山城重庆郊区、长江岸边，是一所规模不大的农村幼儿园。2005年初夏我们拍摄录像时，该园有3位带班教师、一位园长（也参与带班）、一位兼职厨师，大中小班各一，共57名幼儿。限于篇幅，我们将只重点描述部分镜头。
早操前，教室里，两个4岁男孩趴在齐胸高的课桌上玩拍纸画的游戏，旁边不时有小朋友围过来观战。老师一直没有在教室出现。户外水泥地操场上，唯一的游戏器材是一个用水泥和砖头砌成的滑梯。有小朋友沿着滑梯道往上爬。滑梯下方，三位小女孩挤在一起说着悄悄话。六、七位男孩凑在花坛边，幻想着自己手中的石头是飞机、大炮，嘴里发出“嘟嘟”声。水沟边上，几位男孩女孩用落叶、泥土和水等玩过家家。此外，孩子们三五成群，在光滑地面上假装“滑冰”、追逐、捉迷藏、叠纸飞机等等。老师一直站在操场的一角，没有任何介入。
Nov 1, 2008
民工子弟学校教师 — 等不到花开的园丁
马 丽
自80年代中期户籍控制松动后的中国城乡人口流动，到了90年代初就呈现出家庭迁徙（family migration）的趋势。随着进入城市的流动儿童的增加，教育资源分配和机会平等问题也越来越受到社会各界的关注。但至今，进城民工子女中仍有很大部分无法享受与城市孩子同等的有质量的教育（quality education）。北京、上海等大城市的郊区还经常可以看到很多私人开办的“民工子弟学校”。从可观察到的现象层面看，这类学校存在的问题也都类似：校舍破旧、场地拥挤、教学设施缺乏、师生比低、教师流动性大。在各城市兴起的大学生志愿者活动，也多把爱心传递进了这类学校。但有人可能还不禁问道，为什么民工子弟学校在存在这么多年之后，教学质量仍然没有太多改善？要回答这个问题，我们必须走进民工子弟学校教师这样一个群体。他们是直接影响到几千万民工子女教育的人，但实际上，他们的生存状况直到最近才得到社会的一些关注。
在走访一些民工家庭和民工子弟学校的过程中，笔者发现，家长经常会抱怨学校老师换的太频繁，或者有老师不负责任的情况。有的班级的英语老师可以一学期换三四个不同的人教，新来的人也不知道前面的一位老师教这门课教到哪里了。一些学校因为缺老师，就降低招聘标准，但这样更是陷入一种恶性循环：低学历无教学经验的雇佣教师，往往也是仅仅将这个职业作为进城打工的“跳板”的，一旦找到其他工作，就转行走了。所以怀者“做不长”的心态，这样的老师也不会对孩子负起责任，平时教学散漫，考试时随意给学生高分。这样的情况确实存在，但民工子弟学校里也不乏一些敬业的教师，很多是在农村做过老师或师范毕业的。后来笔者慢慢发现，一些被家长认为“不负责任”的老师，原本也是敬业有抱负的老师。那么，他们的人生又经历了怎样的变化呢？
要了解民工子弟学校教师的生存状况背后的深层因素，需要先对民工子弟学校产生和发展的大背景做个介绍。最初各城市中专门接收民工子女的简易学校，多是以一种自发的社会互助形式出现的，但到了90年代末，更多以盈利为目的的办学者加入，开始了一场无序竞争。由于长期缺乏规范和监督机制，至今大部分可以维持民工子弟学校都是在以非正规的私营企业的形式存在的。在缺乏教育财政支持的情况下，这类学校很难以自筹资金将校舍和师资改进达到教育行政部门的标准，很多学校在办学十几年以后仍然没有获得办学资格审批。但在当前的公立教育系统对民工子女仅仅半开放的情况下，民工子弟学校的存在虽“不合法”，但却被认为是“合理”的，就这样，大多数民工子弟学校还是在没有正式办学许可的情况下被默认存活了下来。
以盈利为目的的办学者为节省成本，在各项开支上都能省就省，雇佣的教师数目都是最精简化的。上海一所民工子弟学校，全校1300多学生，只有近40位老师。而附近的一所公立学校，同样是38位老师，但学生数目只有380多名。北京各民工子弟学校的师生比也类似这种情况。除此之外，因为大部分民工子弟学校的英语、体育、美术和音乐等科目缺乏专业教师，这些课也都分摊到各科老师身上，有的学校甚至也没有开设这些课程。也就是说，仅从要完成的教学任务量来衡量，一位在民工子弟学校的教师的课业负荷，是一位公办教师的四到五倍。一位老教师说，“比起在老家教书，这里压力大多了。在那只用教一个班的语文，这里除了教两个班的语文，还有两个班的生物、体育、思品。大部分老师都是这样。这有是老师流动性大的一个原因，太累了，受不了。”
除了课业负荷超重之外，民工子弟学校学生流动性大，也给老师们的课堂管理带来更多难度。大部分进城农民工家庭都面临长期的就业和住所不稳定的情况，孩子会经常随着父母工作的变动而不得不换学校。另外，由于民工子女至今还没有在城市里参加中考和高考的权利，很多读到六年级或者初中二年级的学生，不得不转回老家学校参加考试。越是在城市里学习优秀的孩子，父母会越倾向于让孩子早些转学回家，可以适应当地的课本，以准备考试。这样出现一种“逆向选择”现象（reversed selection），即成绩好的学生更倾向于选择转走。某校五年级每学期的流动率会达到20％左右。这给很多教师造成很大的挫折感和心理压力。一位老师说，“回老家的都是好学生，这让老师们教得很回信。因为即使你在一个学生身上投入再多，很尽心尽力地教他，但他很快就转学回去了。实在是教得很没有信心，对自己的教学也很没有信心。”学校的制度环境中也缺乏奖励机制，办学者往往是“鸡蛋里挑骨头”似地借机克扣教师工资。这些都增加了在此类学校任教的老师的心理成本，造成教师流动频繁。
Nov 1, 2008
有关日本教育改革的现场报告（二则）[1]
平馆英明
编者按：
当我们向《周刊星期五》杂志社提出要求翻译和转载有关日本教育改革的这两篇采访报道时，该杂志社的负责人特意叮嘱我们要注明报道最初刊登的时间。日方编辑特意强调这一要求当然有他们特别的用意。自2003年这两篇报道刊登以来的5年期间，对于近年来日本的教育改革，学界已经出现了许多更为深刻的讨论和分析。具体地说，在日本的教育研究领域，已经普遍认识到仅仅从文部科学省的权力压制的角度，无法真正看清这场改革发生和运动的深层原因和特点。1990年代以来伴随着全球化市场经济给日本产业结构带来的冲击和压力，新自由主义不但成为经济、政治改革的主导方向，同时它也成为日本教育改革的主导价值。而重新强调回到爱国主义、集体主义、道德教育也成为支撑新自由主义教育改革的另外一个重要侧面。因此，从“国家—社会”、“行政控制—个体自由”的角度来描述这场改革，不能够充分揭示日本社会的经济结构和教育之间关系及其相互运动。这两篇报道需要被放置在以上的历史框架中来理解，而不是单纯地把它看做是中央使用自身权力肆意地加强对学校课程和教师日常工作的控制与管理。在此特别提请读者注意。
尽管在分析上存在一些偏差，我们认为这两篇报导道所反映的现象仍然对中国的教育改革有所启发。以行政命令的方式自上而下地强制推行的教育改革都存在同样的危险，即压制下属尤其是基层学校行政和教师的不同言论、行动和思想。其结果，教师和学生从教学活动的主人转变为行政管理的对象，学校工作的教育性被冲淡，而行政事务性工作却日益繁琐。对教师而言，这不仅意味着工作负担的加重，更意味着工作意义的逐渐丧失。而人需要在有意义、有成效、创造性的工作中树立自尊并获得社会的尊重。广岛教师的自杀现象也许正是教师们在高压管制的教育改革下为保全自己独立的教育理想和尊严而作出的绝望抗争。由此也可见，工作并不仅仅是养家糊口的营生，也关系着人们生存的意义和人格尊严。难以否认，在中央集权的教育体系中，自上而下的教育改革既有必要也不可避免。那么，摆在我们面前的问题是：什么样的教育改革既能实现正确的教育方针，又能够尊重基层教育人员的独立和自主性，维护他们在教育工作中的自由和尊严？这是我们编译这两篇报道的意图。
（一）教师自杀现象为何增加
——蔓延在教育第一线的精神性疾病
教师自杀能被视作工伤吗？关于20年前发生的一起教师过劳自杀事件的审理正在最高法院进行。
一位教师在20几岁时就不得不结束自己的生命。我们将循着他的足迹揭示如今仍在教育第一线肆虐教师健康的事实。
“有美子，对不起！学校的工作让我感到有些累了。”
1983年1月24日，岩手县釜石市立平田小学教师菊池明德（时年29岁）给妻子留下一封遗书后结束了自己的生命。
这一天是提交道德公开课（定于2月4日举行）的最终指导方案的日子。但明德早上离家后并未前往学校，他失踪了。2周后的2月6日，明德被发现吊死在邻近的小镇的山林里。
明德的妻子有美子在1987年向地方公务员灾害补偿基金岩手县支部提请进行工伤认定手续。她认为明德自杀的原因在于被强制要求以违反他教育理念的方式举行公开课，并因过于繁重的公务而导致其患上了“反应性抑郁症”。
但是第二年，此事被认定为非工伤，在基金支部的审查和其后的再审查申请均被驳回。1992年，有美子向盛冈地方法院提起诉讼，要求撤回非工伤的认定。有美子提起的这一行政诉讼成为了争论教师过劳自杀究竟算不算工伤的第一个案例。
Jun 9, 2008
目录
i 刊首语
1 历史上的中国和中国历代疆域的历史 谭其骧
11 中华民族的多元一体格局 费孝通
33 中华民族是一个 顾颉刚
40 中国民族史扩展阅读书目
41 浅议“自然—社会”二元对立 – 致芦笙信 王 丹
附：儿童与自然 林芦笙
54 我们需要承受些什么 韦天钰
61 苏霍姆林斯基教育思想专题征稿启事
63 本刊征稿启事
Table of Content
i Preface
1 China in History and the History of Territories of Chinese Dynasties
TAN Qixiang
11 The Pattern of Diversity in Unity of the Chinese Nation
FEI Xiaotong
33 Chinese are of One Nation
GU Jiegang
40 A Short Reading List on the Ethnic History of China
41 On the Binary of “Nature/Society” – A Letter to Lusheng
WANG Dan
Appended: Children and the Nature
LIN Lusheng
54 What Do We Need to Endure?
WEI Tianyu
61 Call for Papers: A Special Topic on Educational Thoughts of V. A. Sukhomlinskii
63 Positions: Dialogues on Education Call for Submissions
Jun 9, 2008
刊首语
三月以来，西藏骚乱、圣火传递、汶川国难，国内外人事天灾接连不断，我们也不由自主地为之而揪心。延误了编辑事务，恳请读者见谅！
随着火炬在世界各国的传递，欧美、日本、韩国、甚至南非等政府、媒体和部分民众对西藏问题的无知、误解、歪曲，及其傲慢粗鄙的反华辱华言论，让国内外的中国人—尤其是对西方的自由、民主口号抱有浪漫幻想的中国人—疑惑、惊异，继而转为愤怒。而海外华人在西藏问题和维护祖国领土完整的大是大非中所表现出的空前团结，也让欧美各国的政府、媒体和知识界感到震惊。
西藏问题牵连着跨越一个半世纪的殖民主义、冷战、和全球化等历史，其广度和深度非三言两语能尽其详。但，至关紧要的是，在驳斥所谓“人权”名义下的“民族自决论”的同时，我们不得不自问：我们应该怎样理解西藏问题？更大一点，应该如何理解少数民族与汉民族的关系？如果西藏和中国既不是西方的“反面”，也不是西方的“想象”，它们到底是什么？我们应当如何从文化、从领土的意义上理解和定义“中国”？
本期转载了费孝通、谭其骧和顾颉刚三位先生关于中国各民族迁徙融合、中国历代政权和领土的研究和理解。“中华民族作为一个自觉的民族实体，是近百年来中国和西方列强对抗中出现的，但作为一个自在的民族实体则是几千年的历史过程所形成的”（费孝通），“很多少数民族对我们中国历史发挥了很大的作用”（谭其骧），因此，“中华民族是一个”（顾颉刚），中国“是各族人民包括边区各族所共同缔造的”（谭其骧）。谭先生特别强调，“我们一定要分清楚汉族是汉族，中国是中国，中原王朝是中原王朝，这是不同的概念”，“我们绝不能把中国看成汉族的中国”。从这些论述可以看出，中国历史形成的多元一体格局，以及互不等同的民族—领土—政权概念，同西方现代的单一民族的国家架构和政治知识体系是格格不入的。同时，西藏问题和中国的统一问题绝不仅仅只是中国内部汉族和少数民族之间的问题；它不断地返回清末以降一百多年来复杂而沉重的反帝反殖民的民族解放运动，不断地要求我们审视自己同西方的关系、确认自己的身份、并认识自己在世界政治格局中的位置。
了解自己的历史、现状和位置，是不同文化不同观点相互理解、沟通、争锋和矫正的基点。这一过程中，澄清历史事实和传播相关知识对我们的自我了解、认同和反省有着极其重大的意义。在此转载三位先生的旧文，并附上一个简短的扩展阅读书目，期待引起更多读者对民族历史的重视，为我们理解自己和理解世界开启另一扇大门。
我们同相关出版社联系过转载版权的问题，但未有回音。如见本文，请同我们联系以便协商版权相关事宜。
《立场》编辑小组
2008年6月
Jun 9, 2008
《立场》2008年第2期 页1-10
历史上的中国和中国历代疆域[1]
谭其骧
[原文]编者按：这是谭其骧先生在1981年5月下旬召开的“中国民族关系史研究学术座谈会”上的讲话，曾得到与会者的极大重视和高度评价。本刊将讲话发表于此。题目为作者所加，内容作者做了一些修改。
翁独健同志要我在这次会议期间在大会上讲一通，我说，我不是民族史专家，有什么好说的？他说，不要你讲别的，只要你讲一讲你们在编绘《中国历史地图集》时是怎样划定各个历史时期的中国的范围的；也就是说，对历史上同时存在的许多国家地区和民族，你们是如何区别中外的？哪些算中国，哪些不算，标准是什么？他既然提了这样具体的要求，我作为《中国历史地图集》的主编，就不便推辞了。所以今天下午我在此向诸位汇报一下我们在这套图集里是如何处理这个问题的，就把这个讲话命名为谈“历史上的中国和中国历代疆域”吧！诸位听了如果认为我们的处理办法由不合理、不妥当之处，欢迎在明天小组会上提出来大家展开讨论。
《中国历史地图集》的编绘工作开始于1955年春。开始只要求把杨守敬的《历代舆地图》予以“重编改绘”，范围准备一仍杨图之旧，那时还没有接触到历史上中国的范围这个问题。杨图个时代都只画中原王朝的直辖版图，除前汉一册附有一幅西域图外，其余各册连王朝的羁縻地区都不画，更不要说与中原王朝同时并立的各边区民族政权的疆域了。所以杨守敬所谓《历代舆地图》，起春秋讫明代，基本上都只画清代所谓内地18省范围以内的建置，不包括新疆、青、藏、吉、黑、内蒙古等边区。编绘工作开始没多久，我们就感觉到以杨图范围为我们的图的范围这种想法是不行的。新中国的历史学者，不能再学杨守敬的样儿仅仅以中原王朝的版图作为历史上中国的范围。我们伟大的祖国是各族人民包括边区各族所共同缔造的，不能把历史上的中国同中原王朝等同起来。我们需要画出全中国即整个中国历史的地图来，不应只画秦、汉、隋、唐、宋、元、明等中原王朝。随后我们就作出决定：图名改为《中国历史地图集》，范围要包括各个历史时期的全中国。怎样确定各个时期的全中国范围，从此便成为我们不得不反复慎重考虑的一个首要问题。
我们是如何处理历史上的中国这个问题呢？我们是拿清朝完成统一以后，帝国主义侵入中国以前的清朝版图，具体说，就是从18世纪50年代到19世纪40年代鸦片战争以前这个时期的中国版图作为我们历史时期的中国的范围。所谓历史时期的中国，就以此为范围。不管是几百年也好，几千年也好，在这个范围之内活动的民族，我们都认为是中国史上的民族；在这个范围之内所建立的政权，我们都认为是中国史上的政权。简单的回答就是这样。超出了这个范围，那就不是中国的民族了，也不是中国的政权了。
为什么作出这样的决定？我们的理由是这样：
首先，我们是现代的中国人，我们不能拿古人心目中的“中国”作为中国的范围。我们知道，唐朝人心目中的中国，宋朝人心目中的中国，是不是这个范围？不是的。这是很清楚的。但是我们不是唐朝人，不是宋朝人，我们不能以唐朝人心目中的中国为中国，宋朝人心目中的中国为中国，所以我们要拿这个范围作为中国。
这还要从“中国”两个字的意思讲起。“中国”这两个字的含义，本来不是固定不变的，是随着时代的变化而变化的，随着时代的发展而发展的。且不提《诗经》等古籍中的“中国”是什么意思，简单说起来，拿“中国”两个字表示我们国家的主权所达到的范围，这个观念是鸦片战争之后才形成的。在这以前的“中国”二字，在各种场合有各种样子的用法。远的我们不讲，鸦片战争以后的初期，这个观念还没有完全固定下来。据一个例子，魏源写《圣武记》所用的“中国”，有时候是符合现在的概念的，譬如他讲到蒙古，把蒙古算中国，俄国算外国；讲到西藏，把西藏算中国，印度算外国。但有的时候，他还采用一种老观念，把18省同新疆、西藏、蒙古对立起来，只把18省叫中国。有的明清著作中，甚而至于因为作者本人跑到西南的贵州、广西少数民族地区，他作笔记就把贵州、广西这一带的少数民族地区不看作中国，把黄河流域、长江流域的内地看作中国，“中国”两个字，按照现在的用法，形成是很晚的。鸦片战争以后的初期还没有完全形成，基本上到晚清时候才形成。讲到“中国”就是表示我们国家的主权所达到的范围，这是鸦片战争后经过了几十年才逐渐形成的。
我们再回头来讲，我们是现代人，我们不能以古人的“中国”为中国。这不是说我们学习了马列主义才这样的，而是自古以来就是这样的，后一时期就不能拿前一个时期的“中国”为中国。据几个例子：春秋时候，黄河中下流的周王朝、晋、郑、齐、鲁、宋、卫等，这些国家他们自认为是中国，他们把秦、楚、吴、越堪称夷狄，不是中国。这就是春秋时期的所谓“中国”。但是这个概念到秦汉时候就推翻了，秦汉时候人所谓“中国”，就不再是这样，他们是把秦楚之地也看作中国的一部分。这就是后一个时期推翻了前一个时期的看法。到了晋室南渡，东晋人把十六国看作夷狄，看成外国。到了南北朝，南朝把北朝骂成索虏，北朝把南朝骂成岛夷，双方都以中国自居。这都是事实。但唐朝人已经不是这样了，唐朝人把他们看成南北朝，李延寿修南北史，一视同仁，双方都是中国的一部分。同样，宋朝也把辽、金、夏都看成是外国，堪称夷狄。但是元朝人已经不这样了，已经把辽、金、夏跟宋朝一样看成“中国”。元朝人已经不用宋朝的看法了，难道我们还要作宋朝人？所以我们说现代人不能以古人的“中国”为中国。后一代的人把前一代的人的概念否定，不采用前一代人的概念，这是由来已久，自古而然的，没有什么奇怪。我们现在当然不应该再以东晋人自居，在以宋代人自居。总而言之，我们是现代人，不能以古人的“中国”为中国。
